في عالم اليوم الغني بالمعلومات والمعرفة لازال النجاح الأكاديمي يعتمد بشدة على قدرة الطالب على اكتساب المهارة والقدرة على القراءة واستخدام هذه القدرة أو المهارة في نمو وتطوير الفهم في الميادين الأخرى للمعرفة. ويشار إلى المفهوم الأول بأنه "تعلم القراءة" وعلى الثاني بأنه "القراءة للتعلم" [Morrison & Austin 1963].
وفي الحالتين تتضمن القراءة الفهم وتكوين المعنى من النص المكتوب. وهناك عدد من العوامل المعرفية وغير المعرفية تعمل معاً بانسجام إذا كان لا بد أن يصيح الطالب قارئاً ناجحاً. [Garner 1990 – Wigfield 1997]. وبالمثل، فقدرة الطالب على تكوين مقدار منظم من المعرفي من اللغة المكتوبة هي عملية معقدة تتنبأ بمجموعة من العناصر والمكونات الإستراتيجية والدافعية والمعرفية [Wigfield – Guthrie 1997]. وفي هذا الفصل سنبحث عن قرب هذه العناصر، خاصة بأنها تتعلق بجزء خاص من طلاب المدارس – الطلاب ذوي صعوبات التعلم LD. وهدفنا هو تقديم توصيات خاصة بتعليم الطلاب ذوي صعوبات التعلم حتى نعزز ونشجع قدرتهم ومهاراتهم في القراءة. أضف إلى ذلك أننا نريد بحث ودراسة رق مساعدة هؤلاء الطلاب للتحصيل والإنجاز في الميادين الأخرى من خلال القراءة الفعالة.
2- القدرة والكفاءة في القراءة: تحقق الوظائف المستقلة
ما هي الأبعاد التي تسبب القدرة والجدارة في القراءة وكيف تظهر هذه العوامل في الأطفال ذوي صعوبات التعلم؟ ويتوقف تكوين المعنى من النصل على تفاعل:
1- المعرفة اللغوية وما وراء اللغوية؟
2- فهم المفاهيم.
3- القدرة الإستراتيجية.
4- الدافعية للتعلم.
أ- المعرفة اللغوية وما وراء اللغوية
نظراً إلى الحاجة القراءة إلى مدخل وتفسير للغة الكتابة فإن القارئ الكفء والمقتدر يجب أن يكون قادرا على "حل الشفرة" [Goswami 1988 - Perfetti Lesgold 1979].
معنى هذا أنه يجب على القارئ الكفء فهم رموز وأنظمة اللغة. والمعرفة اللغوية تتضمن فهم الطالب لعمليات فك الرموز والشفرات الاساسية مثل الوعي الفونولوجي والإملائي وأشكال واساليب الصوت المكتوب وعلم دلالات الألفاظ وتطورها والأعراب [بناء الجملة]. [Diveta Speece 1990 .... الخ]. والمعرفة ما وراء اللغوية التي يعتبر شرط ومطلب أساسي للقراءة الناجحة تتطلب معرفة الفرد بمفاهيم اللغة وأعراف اللغة [Adams 1990]. وهذه المفاهيم والأعراف قد تشمل فهم ما يحدد الكلمة ومعرفة وفهم متى وأين تكون أشكال وأساليب اللغة أو القدرات الصوتية اللغوية مناسبة ومعرفة الهدف من القراءة أو الفهم والمعرفة. وقد أثبتت البحوث والدراسات دائماً أن المعرفة اللغوية وما وراء اللغوية لا بد من نموها وتطويرها بالدرجة الكافية في القارئ حتى يمكن تفسير وترجمة المادة المكتوبة بسرعة وبدقة [Perfetti 1985 ... الخ].
ويقدم عدد من الفصول في هذا الكتاب تحليلات تفصيلية للعمليات الفونولوجية والإملائية [Mann الفصل الخامس] وهذا يشمل دور العمليات في برامج القراءة المبكرة [Wood & Gelhzeiser الفصل التاسع]. ونحن نقر ونعترف بأهمية هذه العناصر في تعلم القراءة وبرامج معرفة القراءة والكتابة الشاملة الخاصة بالطلاب ذوي صعوبات التعلم. وحتى الآن يجب على المعلمين ورجال التربية مواصلة التحذير والتنبيه في اعتماد الأطفال المفرط على القواعد الفونولوجية أو الإملائية [Zimlin & Baker 1989 – Ramalgia & Swanson 1992]. أو عدم اهتمام الطلاب "باستنباط المعنى" أو وصف وتفسير معالجة النص [myers & Paris 1981 – Rosenblatt 1978]. والبحوث والدراسات مليئة بالنتائج التي تؤكد لنا أن القارئ الصغير أو الأقل مهارة يوازن بين التشفير والفهم [Zimin & Baker 1989 ... الخ]. وتقدم دراسة Baker [84أ، 84 ب، 85] تفسراً واحداً يتعلق بسبب وجود فهم مضلل وخادع عندما يفسرون النص تفسيراً ناجحا.
وبصفة خاصة، يفترض Baker أن القارئ يستخدم على الأقل ثلاث معايير في تقييم فهمه ومعرفته للنص: معايير تتعلق بالمفردات، ومعايير تتعلق ببناء الجملة ومقاييس تتعلق بعلم دلالات الألفاظ وتطورها.
ويعمل مقياس المفردات عند مستوى الكلمة الفردية مهتماً بالسياق غير الضروري. ويتطلب مقياس بناء الجملة الحساسية الشديدة لقواعد اللغة بينما يتطلب مقياس علم دلالات الألفاظ وتطورها مراعاة الجملة والسياق المحيط. ومقياس علم دلالات الألفاظ وتطورها يتطلب المعالجة الشاملة والتدقيقية للنص وهذا هو الأهم لتحقيق فهم فعال ومعرفة فعالة. واكتشف Baker أن القارئ الصغير والأقل خبرة ومهارة يستخدم غالباً مقياس المفردات في التقييم الشامل للحكم على جهوده ومحاولاته في تكوين واستنباط المعنى. وفي السنوات الأخيرة أعلن Swanson وRamalgia (1992) عن وجود اعتماد مفرط وزائد على القواعد الفونولوجية بين الطلاب ذوي صعوبات التعلم في سن الثالثة عشر.
ومع هذا يمكن أن نجد بعض أسباب التفاؤل في دراسة Baker وZimlin [1989]. وقرر هذان الباحثان انه يمكن تعليم الأطفال تقييم فهمهم ومعرفتهم باستخدام مقاييس متعددة. أضف إلى ذلك، أن هذه الآثار التعليمية عامة في المقاييس غير المعلومة وقد تحقق مع مرور الوقت. وكذلك يبدو انه يجب على المعلمين ورجال التربية الاهتمام بالتعليم الصريح والواضح في البعد اللغوي والبعد ما وراء اللغوي للقراءة عند الطلاب ذوي صعوبات التعلم [Wilce & Ehri 1985].
ب- فهم المفاهيم
أحد النتائج التي تظهر من قراءتنا للبحوث والدراسات عن القراءة في السنوات الأخيرة تتعلق بالدور القوي والكبير الذي يلعبه قاعدة الفرد المعرفية في التعلم من النص [Murphy & Alyander تحت الطبع ... الخ]. معنى هذا ان المعنى الذي يكونه الطالب من النص يرتبط المفاهيم مصطلح نستخدمه لوصف كل المعرفة التي يمتلكها الفرد عن أي مفهوم خاص أو فكرة خاصة [Hane & Schallert, Alyander 1991]. فعلى سبيل المثال عندما يقرأ الطفل الصغير كلمة "كلب" يستطيع الطفل أن يتصور عدة أفهام لهذا المفهوم الذي تطور في المدرسة والخبرات خارج المدرسة. وربما بتصور المعلم حيواناً من ذوات الأربع ينبح مثلاً ويحب مطاردة القطط. ومع مواصلة التعلم يصبح فهم الطفل لهذا المفهوم وعدة مفاهيم أخرى ثرياًَ وواسعاً.
وعلى العموم، كلما كانت قاعدة الفرد لمعرفة المفاهيم المناسبة أغنى وأكثر خصوبة كلما كان فهمه واستدعاؤه للنص أفضل [Alexander 1997 ب]. وعلى العكس من ذلك، فإن معالجة النص الذي يتناول مفاهيم غير معروفة يمكن أن يعقد ويزيد من صعوبة قدرة الطالب على فهم ومعرفة النص حتى ولو كانت المهارات اللغوية تبدو مناسبة وملائمة للمهمة أو النشاط [Gregory & Sinatra – Hare – Stahl 1991]. وإذا كانت مهارات الطفل في القراءة أو معرفته محدودة جداً أو لا تتناسب مع المهمة التعليمية أما الطالب فإن تقدم وتحسن وتطور الطالب نحو الجدارة والكفاءة يكون مهدداً. وعندما تكون قدرات الطفل القرائية ومعرفته غير كافية أو ترتبط بدرجة ضعيفة بتوقعات وطموحات ومتطلبات التعليم المدرسي سيجد الأطفال صعوبة متزايدة في النجاح في المدرسة [Alexander 1997ب]. ولهذا السبب لا بد أن نوفر كل الفرص للأطفال لتكوين أساس المعرفة المفاهيم وضمان وتثبيت العمليات الأساسية للقراءة في بيئة متحدية ومساعدة وداعمة.
وحسب رأي Rumelhart [1980] فقد تظهر صعوبات في معالجة النص بسبب معرفة المفاهيم في ثلاث طرق أولاً، ربما لا يكون لدى القارئ المفاهيم المناسبة التي تسهل التعلم. ثانياً، ربما يكون لدى الطالب المعرفة المناسبة ولكن الإشارات النصية ربما لا تكون كافية، التنشيط هذه المعرفة. ثالثاً، ربما يجد القارئ تفسيراً متعارضاً ولكنه معقول غير التفسير الذي يقصده المؤلف.
نص بسيط: تلقت ماري دعوة إلى حفل جاك
سالت ماري نفسها عما إذا كان جاك يحب طائرة ورقية.
هناك بعض الإفراد الذين يعرفون القليل عن الحفلات ويخلطون بين مفاهيم الهدية في هذه الجمل. وهناك أيضاً بعض الأفراد الذين لديهم معرفة بالمفاهيم عن الحفلات، وخاصة حفلات أعياد الميلاد ولكن لديهم إشارات أو مفاهيم غير كافية في الصنف لتكوين هذه العلاقة. وأخيراً قد نتصور الطفل الذي يقرا هذه الجمل ولكن يتصور حدثاً آخر غير حفل عيد الميلاد مما يؤدي إلى تفسير بديل ولكنه معقول.
ما هي مدى العلاقة بين بعد معرفة المفاهيم والقدرة أو المهارة القرائية بين الطلاب ذوي صعوبات التعلم؟ ورغم صعوبة تحديد البحوث والدراسات الخاصة عن هذا الموضوع إلا أن هناك تداخلات كثيرة يمكن معرفتها من البيانات المتوفرة. أولا، نفترض أن وصف صعوبة التعلم هو أهم مؤشر على الفرق الأداء وحاصل الذكاء [Swanson 1991]. فإنه يمكننا القول أن بعض الطلاب في هذه الفئة يجدون صعوبة في الوصول إلى معرفتهم المفاهيمية والاستفادة منها. ويمكن أن نجد ما يؤدي ذلك في عدة دراسات حديثة بحثت في تفعيل وتنشيط المعرفة السابقة في الطلاب ذوي صعوبات التعلم [Thompson & Carr 1996- Wardrop & Green, Valencia 1991 – Snider 1989].
فعلى سبيل المثال أعلن Carr وThompson (1996) أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يستفيدون كثيراً من تنشيط وتفعيل الباحث لمعرفتهم المناسبة عن المقطوعات غير العادية أكثر من أقرانهم في نفس العمر. ومن خلال سؤال هؤلاء الأطفال في الصفوف السابع والثامن عن معرفتهم عن الموضوع، فإن الباحثين كثيراً من معرفة الطلاب وكل ما يتذكرونه من النص. ومن هنا، يبدو أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم لديهم معرفة مناسبة بأنهم يفشلون في المشاركة والنشاط في الوقت المناسب.
وهناك احتمال بان طبيعة صعوبات التعلم لدى هؤلاء الطلاب تجد وتضعف من قدرتهم على استخدام الإشارات والتلميحات النصية بفعالية مما يجعلهم يخطئون في قراءة القطعة وفهمها كما يقصد المؤلف. وبالنسبة للمثال السابق عن حفلة عيد الميلاد ربما يركز الطلاب فقط على كلمة "طائرة ورقية" ولا يعودون إلى الحفلة وهذا يؤدي إلى تفسير مختلف نوعاً ما. وفي النهاية، يمكن القول أن التعليم المقدم لبعض الطلاب ذوي صعوبات التعلم يزيد الفجوة بين المعرفة والأداء في القراءة [Borkowski 1992 - Klenk , Palincsar 1992]. معنى هذا أن بعض البرامج ربما تعد فقط إلى العمليات اللغوية لاستراتيجيات التنظيم الذاتي بطريقة تكون على حساب تطور معرفة المفاهيم [Palincser & Englert 1991 - Garner 1990].
وهناك حالات استثنائية واضحة موجودة. ونجاح البرامج الواضح مثل التعليم التبادلي [Brown & Palincsar 1984] وبرنامج CSILE [البيئة التعليمية المتعمدة بمساعدة الحاسب الآلي][Scardamalia & Bereiter 1989] ويمكن أن ترتبط بالاهتمام والتركيز المتزامن على استراتيجيات الفهم ومعرفة المادة الدراسية [مثل: العلوم والدراسات الاجتماعية].
وفي فصول CSILE على سبيل المثال يشترك الطلاب بفعالية في تكوين وبناء المعرفة المشتركة مع الطلاب في الصفوف في العامل. وتقدم تكنولوجيات الانترنت الوصلات والارتباطات بين هذه الجماعات البعيدة من الطلاب. والحافز للكتابة والقراءة في هذه الفصول هو خلق إحضار افتراضية لابد من توثيقها بفاعلية ووصفها للآخرين الذين يحاولون فهم هذه الثقافة المتنوعة بالنسبة لثقافتهم.ج- القدرة الإستراتيجية
لتحقيق الكفاءة والجدارة في القراءة لابد أن يعمل الطلاب بوعي ومعرفة بسلوكهم ورصد الجوانب المعرفية لأدائهم والتحقق من أهدافهم كتعليمية. وتنظيم جهودهم نحو تحقيق هذه الأهداف. وباختصار، لابد أن يكون الطالب الكفء والمقتدر نشيط وفعال ومعالج للنص استراتيجياً [Pressley & Elliot – Faust 1986 – Garner 1987- Garner & Alexander 1989 ... الخ]. وتشير كلمة "إستراتيجية" إلى شكل وأسلوب خاص للمعرفة الإجرائية. وتطبق هذه الإجراءات عن قصد وبعد جهور بعلاج المشكلات في الفهم أو تفعيل الأداء أو درجة الكمال [Alexander 1991 ... الخ]. وهناك أدلة وافرة في البحوث والدراسات على أن القارئ الصغير والأقل قدرة يفشل غالباً في الاشتراك في السلوك التنظيمي الذاتي والتقييم الذاتي الذي تتطلبه القراءة الماهرة. [Baker & Armbruster, Brown 1986 - Garner 1987 - Markman 1981].
والقارئ الصغير والأقل قدرة غالباً ينظر للآخرين [المعلمين أو الأبوين] في التوجيه والتقييم ويفشل في تحديد واكتشاف المشكلات في الفهم والمعرفة ويتردد ويتلعثم في خياراته وتنفيذه للإجراءات التي قد تزيد من فهمه. أضف إلى ذلك أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يوصفون بالتفاعل في التعلم أكثر من أقرانهم في نفس العمر، ولا ينظمون أو يراقبون أداءهم في القراءة [Borkowski 1992 ...الخ].
ومعرفة وتقدير الدور الحاسم الذي تلعبه المعالجة والعلميات الإستراتيجية في القراءة الكفء والتعليم الكفء أدت إلى زيادة في الدراسات عن التدريب على الاستراتيجيات خلال السبعينات وأوائل الثمانينات [Alexander ... 1995]. وكان هدف الدراسات الأولية النموذجية خلال هذه الفترة هو الإجراءات المعرفية أو ما وراء المعرفية الفردية التي قدمت كثيراً بطريقة خطية مكتوبة وطبقة بطريقة قوسيه نوعاً ما [Baumann 1984... الخ].
فعلى سبيل المثال استخدم Baumanm [1984] منهج التعلم المباشر في تعليم أطفال الصف السادس إستراتيجية تحديد أو ثمان دروس لمدة 30 دقيقة الدرس تشغل الطلاب بانتظام خلال عناصر الإستراتيجية. وهؤلاء الطلاب الذين يتلقون المعالجة [المجموعة العلاجية] كانوا أفضل كثيراً في أدائهم في مقاييس النتائج التي تضمنت اكتشاف أو التوصل إلى الفكرة الأساسية مقارنة بطلاب مجموعات المقارنة.
وبالنسبة لدراسة Baumann [1984] أظهرت معظم هذه الدراسات عن التدخل أن الطلاب استفادوا كثيراً من التدريب على الاستراتيجيات الخاصة ومن بينهم الأطفال ذوي صعوبات التعلم. فعلى سبيل المثال أجري Talbott وLloyd وTankersley [1994] تحليلاً لدراسات التدخل في فهم القراءة مع الطلاب ذوي صعوبات التعلم. ووجد الباحثون أن الطلاب الذين يتلقون التدريب كانوا أفضل بكثير في مقاييس نتيجة الفهم مقارنة بالطلاب غير المتدربين في 87% من الدراسات [عددها 48] التي تم تحليلها. ومع هذا، فإن نتائج تذكر ونقل هذه الاستراتيجيات اقل فعالية وتأثيراً.
ومنذ أواخر الثمانينات، زادت البحوث ودراسات التدخل عن المعالجات والعمليات الإستراتيجية بطرق مختلف [Pearson & Roehler – Duffy – Dole 1991]. أولاً، الخلاف أو الجدال حول هيمنة وسيطرة المعرفة الخاصة بالمجال او الاستراتيجيات العامة، ويمثله Glasser [1984] وSternberg [1985] اعطى المجال لمعرفة أن كلا البعدين أساسيا، للقدرة والكفاءة [Judy & Alexander 1988]. وفي قلب هذا الجدال كانت الحجة القائلة أن الاستراتيجيات العامة تعتبر بدائل ضعيفة أساساً تستخدم عندما لا يعرف الطلاب شيئاً عن استراتيجيات حل المشكلات المناسبة والخاصة. وكان الرأي المضاد لـ Sterberg هو إثبات قدرة وفعالية المعالجات والعمليات الإستراتيجية العامة، خاصة في المواقف التي تكون فيها المشكلة معقدة أو واقعية أو "غامضة". مرة أخرى، الآن يعترف معظم الباحثين المعرفيين بضرورة نموذجي المعاجلة الإستراتيجية في التعلم الأكاديمي [Harris & Graham, Alexander تحت الطبع].
وكان هناك أيضاً اهتماماً بالكشف عن الاستراتيجيات المشتركة مثل تنشيط وتفعيل المعرفة والتلخيص والاستجواب الذاتي، والتي تعتبر أساس القراءة العالة والتعليم الفعال [Dole وآخرون 1991 … الخ]. أضف إلى ذلك انه كان من الطبيعي والمعروف أن يجمع الباحثون هذه الاستراتيجيات المشتركة ودمجها في مناهج وطرق تعليمية شاملة [Brown, Palinscar 1984 ... الخ].
وعلاوة على ذلك كان هناك اهتماماً متزايداً بتشخيص الاستراتيجيات على أساس عوامل تتعلق بالمواقف والبيئة وكذلك خصائص الطلاب أنفسهم [Brown 1996 ... الخ]. ويشمل جزء من هذا التشخيص التغير المقصود والمعتمد للمسؤولية عن التنظيم من المعلم إلى الطالب أثناء التعليم [Garner ... الخ]. والتشجيع القوي للطلاب على التعامل مع الاستراتيجيات بكل مرونة [Harris 1996 ... الخ]. وحدث تغير آخر في طبيعة تعليم الاستراتيجيات وهذا التغير واضح في دراسات وبحوث صعوبات التعلم، وهو يتعلق بزيادة التقييم الذاتي والتنظيم الذاتي وامتداده إلى جوانب ومظاهر الدافعية والعاطفية في تعلم الطالب وكذلك إلى الأبعاد المعرفية [Pintrich ... الخ].
د – دافعية التعلم
اكتشف الباحثون التربويون في السنوات الأخيرة أن التعلم الأكاديمي لا يمكن معالجته كمشروع معرفي بارد [Brawn ... الخ]. معنى هذا أن الجدارة والكفاءة في القراءة تعتبر استثمار للروح والعقل كما هو الحال في أي ميدان أكاديمي يتطلب الوقت والجهد [Alexander 1997أ...الخ] وقد يكون لدى الأطفال معرفة لقوية أو ما وراء اللغوية أساسية وإطار مفاهيم ومخزون استراتيجي غني. ومع هذا وبدون أي هدف مناسب [Nicholas 1983] فالاهتمام بالموضوع أو المهمة [Hidi ... الخ] والإيمان في أنفسهم كطلاب [Bandura ... الخ] والإحساس بضبط النفس أو حرية الإرادة [تقرير المصير][Deci ... الخ] لازال الطلاب لا يكتشفون تماماً الجدارة والكفاءة في أنفسهم كقراء. ولهذا السبب، فإن أبعاد الدافعية لعملية القراءة ومنها تحديد ووضع الأهداف والاهتمام أو المصلحة الفردية والفعالية والكفاءة الذاتية والقوة لاقت اهتماما متزايداً في البحوث والدراسات [Guthrie ... الخ].
1- الأهداف
هناك فرق واضح بين التعلم المقصود Intentional والتعلم العرضي Incidental . فالتعلم العرضي أو القارئ هو الفهم التلقائي الذي يحدث في الحياة اليومية والأعمال اليومية، مثال ذلك عندما يكتشف الطفل أن الكلاب والقطط يتصرفون بطريقة مختلفة من خلال مشاهدة هذه الحيوانات في بيئاتهم [Vygotsky 34/1986]. والتعلم المقصود أو المتعمد هو "التحصيل الناتج من مشاركة الطالب الفعالة والهادفة وبعد جهود والتنظيم الذاتي" [Klenk & Plincsar 1992 – ص212]. وفي الأساس التعلم المقصود موجه نحو هدف. ويتضح لنا أن الطلاب يشتركون في القراءة لعدة أسباب [Shunk 1991 ... الخ].
وأحيانا يكون هدف القارئ هو أداء المهمة [Meece ... الخ]. وفي مرات أخرى ربما يكون الهدف إسعاد وإرضاء الموجودين في السلطة والمسؤولية أو الظهور بمظهر جيد أمام الأقران [Wentzel 91-1993]. وهناك طلاب يعملون في ظل هداف تجنب العمل [Holt & Meece 1993]. ومعنى هذا محاولة بذل أقل جهد عقلي.
وبطبيعة الحال، هناك طلاب يبدءون تعلم ومعرفة كل ما يستطيعون والفهم العميق. والطلاب الذين يؤمنون بهذه الأهداف التعليمية ربما يحققون الجدارة والكفاءة في القراءة أكثر من الطلاب الذين تتمدد أهدافهم في تجنب العمل أو الانتهاء من المهمة أو الانا الاجتماعية [Diveck & Leggett 1998]. وفي نموذج إعداد وتطوير استراتيجيات التنظيم الذاتي SRSD، دمج Graham وHarris [1989] عن قصد عنصر تحديد ووضع الأهداف في التدريب على الاستراتيجيات للطلاب ذوي صعوبات التعلم.
وفي هذا النموذج نساعد الطلاب ذوي صعوبات التعلم في تقويم أسبابهم للمشاركة ووضع أهداف واقعية وإيجابية للتعلم [Sawyer ... الخ]. ووجد Graham وHarris [1989] أن عنصر وضع الأهداف ضروري للفهم المثالي وتحقيق والإبقاء على سلوك الطالب الاستراتيجي.
2- المصلحة [القائدة والاهتمام]
كما أن أهداف الطلاب في القراءة تتغير وتتباين، فإن طبيعة وقت الاهتمام تختلف أيضاً في المهمة التي بين أيديهم. وتستخدم Hidi [1990] عبارة "الاهتمامات على أساس النص" لتلفت الانتباه إلى نوع الاهتمام الذي تثيره وتحث عليه المواد المكتوبة في القراءة مثل نتيجة وأهمية الأفكار أو المفاهيم أو الصور التي تتضمنها هذه المواد والأفكار. وفي تقدير Hidi، هناك مجموعة من العوامل تسهم في "وجود قائدة" في النص ومنها عنصر الحداثة والتشويق والمفاجأة.
وبالمثل يميز Kintsch [1980] بين العاطفيين تتعلق بالمشاعر أو ردود الأفعال التي يولدها النص. والقائدة العاطفية تتعلق بالمشاعر أو ردود الأفعال التي يولدها النص نتيجة الخصائص وجودة النص المتأصلة فيه أو الارتباط الشخصي أو بسبب الكشف عن الشخصية بهذه الطريقة، فهو يتصل بمفهوم Hidi عن القائد على أساس النص ومن جهة أخرى فالقائدة المعرفية ترتبط كثيراً بتشجيع وحث وتنبيه تفكير القارئ أكثر من العواطف.
وبحثنا نحن [Alexander 1997ب ... الخ] يتعلق باثنين من الخصائص ذات الصلة بالقائدة والمصلحة – فائدة ومصلحة الموفق والمصلحة الشخصية أو الفردية. وعندما تكون مصلحة وفائدة واهتمام الطلاب حسب الموقف، فإنهم ينجذبون بمظاهر داخل الموقف المباشر الحالي رغم أن هذا الانجذاب غالباً ما يختفي [Hidi .. الخ]. وحدد Schraw وآخرون معه [1995] عدة خصائص للنصوص الممتعة في المواقف. ومن هذه الخصائص: سهولة الفهم والمعرفة والترابط المنطقي والحيوية والمشاركة والدافعية والمعفرة المسبقة [السابقة]. وكلما زادت هذه الخصائص في النص، كلما زاد النص متعة عند الطلاب.
وهناك اهتمامات ثابتة ومستمرة يحملها الطلاب معهم من موقف لآخر ومن نص لآخر. وهذا المصالح والاهتمامات الفردية أو الشخصية قد ترتبط بكفاءات وقدرات الطلاب أو هواياتهم. وهذا النوع من الاهتمام أو المصلحة يتفق أيضا مع مفهوم وفكرة Dewey [1913] عن "الدافعية من الداخل" وقد يصيح المادة الحافزة لمواصلة الطالب الفعالة والنشيطة وبحث عن المعرفة والخبرات ذات الصلة. وهناك دليل على أن اهتمامات الطالب الشخصية ترتبط أيضاً بمعرفته وأهدافه واستعداده ورغبته لبذل الجهود الإستراتيجية ومثابرته [Alexander ... الخ]. أضف إلى ذلك عندما تتوفر الفرصة للطلاب لقراءة النصوص التي تتعلق باهتماماتهم ومصالحهم العميقة فعن تأثير المشاركة الشخصية أو تشتت الانتباه المحتمل أو المضمون "المغري" يخف ويهدأ [Garner ... الخ1991].
والبرامج التعليمية التي تولي اهتماما خاصاً باهتمامات ومصالح الطلاب في محاولة لبناء وتكوين مهارات معرفة القراءة والكتابة، هذه البرامج أعلنت وأكدت وجود تحسينات ملحوظة في أداء الطلاب في القراءة والكتابة. [Guthrie ... 1985]. وبرنامج تعليم القراءة الموجه نحو المفهوم CORI الذي أعده Guthrie وآخرون [1996] يبدأ بالخبرة المادية الملموسة وهذا البرنامج يشجع الطلاب على تحديد واستكشاف بعض الأبعاد الهامة الشخصية من هذه الخبرة. وأعلن Guthrie وآخرون عن نتائج إيجابية من برنامج CORI في القراءة والكتابة لدى الطلاب ومعرفتهم بالمواد الدراسية ودوافعهم للقراءة.
3- القدرة والفعالية الذاتية
يمكن أن يتحقق التحصيل في القراءة ويستمر دون أن يؤمن الطالب بقدراته على معالجة النص بجدارة ومهارة. وهذا ما يشير إليه Bandura [1977] وآخرون بالفعالية الذاتية [Bandura ... الخ]. وبالنسبة لكثير من الطلاب ذوي صعوبات التعلم، فإن الصعوبات والمشكلات في فك الشفرة اللغوية أو مخالفة القواعد اللغوية مع وضعهم في برامج تؤكد على المهارات غير المرتبطة بالمواقف McGill ... الخ] قد يكون لها تأثير ضار على مشاعرهم وإحساسهم بالفعالية. ومن هذه الخبرات والتجارب، تمكين للأفراد المصنفين بصعوبات التعلم أن يستمدوا توقعات وطموحات غير مثالية عن احتمال النجاح الذي يؤثر كثيراً على بدء والاستمرار في سلوكيات حل المشكلات [Borlcowski ... الخ].
والظروف والأحوال داخل الصف المنتظم العادي مثل المقارنات والتشابهات الاجتماعية والمسابقات والتنافسات الأكاديمية قد تضخم من مشكلة الفاعلية الذاتية المنخفضة عند الطلاب ذوي صعوبات التعلم [Ames 1984]. وقد يشعر هؤلاء الطلاب بان صعوبات التعلم عندهم ليست طيعة ولا يمكن التحكم فيها وخارج إرادتهم [Covington 1985 – Weiner 1979]. معنى هذا أن إحساس هؤلاء الأطفال بالقدرة أو حرية الإرادة [تقرير المصير قد يتأثر سلباً. وتشير القدرة إلى مفهوم ان يبقى الأطفال عاملين فعالين ونشيطين في التعلم [Deci ... الخ]. وهذا يرتبط بمفهوم حرية الإرادة [تقرير المصير]. وعند التعبير عن حرية الإرادة يقوم الطالب بأداء الأنشطة " بوعي وإحساس كامل بالرغبة والاختيار والموافقة الشخصية" [ Deci 1992 ص44]. ومع هذا إذا شعر الطلاب أن الظروف مستقرة وتحت السيطرة فليس هناك ما يدعو إلى إثبات القدرة أو حرية الإرادة.
والأخبار الجيدة هي أن المعلمين يستطيعون المساهمة في تعلم الطلاب النشيط والفعال والموجة نحو الذات عن طريق خلق بيئة تعليمية مثيرة ومحفزة ومشجعة وهادفة [Bereiter ... الخ]. وهذه البيئات التعليمية الفعالة في الواقع تشجع القدرة وتعزز حرية الإرادة بين الطلاب. ومن الأخبار الإيجابية أيضاً أن الطلاب يميلون نحو النجاح الأكاديمي أكثر عندما تتوافر لديهم فرصة المشاركة والمتابعة لأهدافهم واهتماماتهم. [Amabile ... الخ]. ولهذا السبب، هذه المجتمعات او البيئات الصفية التي تدعم القدرة بين الطلاب بما فيهم ذوي صعوبات التعلم، يمكن ان تؤثر على معتقدات وآراء الطلاب حول احتمال مواصلة النجاح أي فعاليتهم الذاتية [Harris ... الخ].
وفي دراستها عن البيئات الصفية التي يبدو أنها تدفع وتشجع معرفة القراءة والكتابة عند الأطفال على سبيل المثال، وجدت Turner [1995] أن مهام وأنشطة معرفة القراءة والكتابة المفتوحة كانت أفضل متنبئ بدافعة طلاب السنة الأولى نحو المشاركة. وتعرف Turner مهام وأنشطة معرفة القراءة والكتابة المفتوحة بأنها الأنشطة والمهام التي يقوم فيها الأطفال بتوجيه عملياتهم التعليمية وتحديد الأهداف التعليمية وتمييز المهام والأنشطة المفتوحة أيضا بالحدي الكافي للطلاب وتتعلق باهتماماتهم. وفي ظل هذه الظروف والأحوال التعليمية، وجدت Turner أن الأطفال استخدموا مزيداً من استراتيجيات القراءة وكانوا يواظبون في النشاط لمدة أطول، وأفضل في قدرتهم على ضبط الانتباه دون اعتبار للعوامل الأخرى. ورغم أن Turner لم تهتم خاصة بالأطفال ذوي صعوبات التعلم في هذه الدراسة، إلا أن ظروفها وأحوالها وشروطها التعليمية تبدو منسجمة ومتفقة مع الظروف والأحوال والشروط في الدراسات الأخرى على الطلاب ذوي صعوبات التعلم [Harris ... الخ].
هـ- الملخص
حتى يكون الطلاب ما هرين وأكفاء في عملية القراءة، فإن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يجب أن يتوفر لديهم القدرات اللغوية وما وراء اللغوية الضرورية "لكسر القاعدة" وأن يمتلكون أساس معرفة المفاهيم التي تضفي المعنى على الكلمة المكتوبة. أضف إلى ذلك، ولان القراءة مهمة معقدة وتتطلب جهد ووقف فلابد أن يبدأ الطلاب القراءة ولديهم ذخيرة من الاستراتيجيات التي تساعدهم في ضبط وتنظيم أنفسهم وسلوكياتهم وكذلك علاج أي تغيرات في أدائهم. وأخيرا، لا يستطيع هؤلاء الطلاب تحقيق الجدارة والكفاءة الكاملة والحقيقية في القراءة دون أن يعتقدوا أن هذا الهدف موجود داخل فهمهم وإدراكهم وان يكون لديهم أهداف واهتمامات ومصالح وقدرة يحتاجون إليها للاستمرار في رحلة النمو فالجدارة والكفاءة في القراءة ليست الهدف الأكاديمي الوحيد للطلاب ذوي صعوبات التعلم. فلابد ان يكون لدى هؤلاء الطلاب القدرة والرغبة في تطبيق عملية القراءة واستخدامها في بناء قاعدة معرفية منظمة في المجالات والميادين الأكاديمية الأخرى.
3- القراءة لأجل الجدارة [الكفاءة]
عملية البحث عن المعرفة
يعتبر تحقيق الجدارة والكفاءة في القراءة بكل تأكيد هدف جدير بالثناء لكل الطلاب. فالجدارة والكفاءة في القراءة هي وسيلة لغاية لأنها غاية في حد ذاتها. وكثير من المعلومات التي يحتاج إليها الطلاب لتحقيق الجدارة والمهارة في المجالات الأكاديمية الأخرى مثل التاريخ أو الرياضيات أو العلوم، يمكن الوصول إليها عن طريق الكلمة المكتوبة. [Dole ... الخ]. ومن هنا، فالقدرة والرغبة والاستعداد لتحديد مكان هذه المعلومات وفهمها وتذكرها تعتبر شيئاً هاماً وحاسماً للتحصيل الأكاديمي. ومع هذا، كثير من الطلاب ومنهم الطلاب ذوي صعوبات التعلم لا يحققون النجاح الذي يقمه البحث عن المعلومات والمعرفة من خلال القراءة. وقد يكون سبب ذلك من ناحية التركيز في الصف على الحصول على المعلومات [معرفة الإجابات على الأسئلة] فضلاً عن التركيز على البحث عن المعرفة [البحث عن المعرفة لفرض شخصي]. وقد تكون هذه المشكلة مضاعفة ومركبة بسبب التوجيه والإرشاد المحدود الذي يتلقاه الطلاب في جهودهم ومحاولاتهم للبحث عن المعرفة.
وهكذا، وحتى إذا كان لدى الطلاب هدف ونية لبناء وتكوين فهمهم من خلال النص، فقد لا يكون لديهم استراتيجيات للملاحة في بحث المعلومات المتوفرة. وتزيد خطوة مشكلة الملاحة المعلوماتية بسبب الوجود المتزايد للأشكال غير الخطية وغير التقليدية للمواد المكتوبة المتاحة أمام الطلاب اليوم، كما هو الحال في شكل الوسائل المفرطة [Alexander ... الخ]. ومن هنا ما هي العوامل التي تسهم في رغبة وقدرة الأطفال على بناء فهمهم في الميادين الأكاديمية ومدى ارتباط هذه العوامل بالطلاب ذوي صعوبات التعلم؟ وبصفة خاصة، نحن نريد بحث ودراسة الظروف المتعددة التي يبدو أنها ذات صلة بعملية القراءة حتى نعرف:
أ- فهم صور وأشكال وتركيبات النص.
ب- التمييز بين المعلومات الأكثر أهمية والمعلومات الأقل أهمية.
ج- خلق جماعات البحث عن المعرفة.
أ- فهم أشكال وصور وتركيبات النص
هناك أشكال وأساليب كثيرة للنصوص التي يواجهها الطلاب كل يوم ولها أغراض كثيرة. فبعض النصوص مكتوبة لتحكي قصة. ومكملة "سرد" تستخدم مع هذا النوع من الموضوعات والمواد المكتوبة. وكتب القصص التي يقرأها الطلاب تعتبر نماذج وأمثلة لكتب الحكايات والسرد القصصي. ومن الناحية البنائية، يكون للقصص غالباً عناصر عامة تشكل إطار القصص. ومنها الشخصيات والمكان والحبكة. ويشار إلى هذه العناصر العامة بقواعد القصة [Mandler ... الخ]. وهناك نصوص أخرى يبدو أساساً أنها تهدف إلى تقديم معلومات للقارئ. وتستخدم كلمة "التعريض" لوصف هذا النوع ن النصوص. والكتب المستخدمة في كثير من حصص وصفوف المواد الدراسية تعتبر أمثلة ونماذج معروفة وعادية للتعريض الموجود في المدارس. وفي الوقت الذي يكون فيه بناء الشرح Exposition أقل شمولية وعالمية من بناء القصص والحكايات قد يختلف ويتغير من فقرة إلى فقرة، ويتكرر عدد قليل من الأشكال والأساليب. وهذه الأشكال تشمل الوصف أو التسجيل البسيط المقارنة/التغاير، التسلسل الزمني، السبب / النتيجة، والمشكلة / الحل. [Armbruster 1984]. ومع هذا يقع بين هذين النوعين من النصوص مجموعة كبيرة من المواد والموضوعات المكتوبة لها خصائص السرد القصصي والشرح. وهذه النصوص يطلق عليها النصوص المختلطة [Hidi وآخرون 1982]. والنصوص أو الكتب التي تشمل بعض عناصر وأجزاء القصة أو السير الذاتية تناسب هذا النوع من النصوص المختلطة.
وقد يساعد فهم الأشكال والتركيبات والبناءات المختلفة للنص الطلاب في بحثهم عن المعرفة من خلال تزويدهم بإطار عام لتحديد وإدارة البحث. وقد أثبت عدد من البحوث والدراسات ومنها البحوث والدراسات عن الأطفال ذوي صعوبات التعلم. مدى فعالية تنبيه الطلاب لهذه الأشكال والبناءات. [Dimino ... الخ]. وينصح بعض الباحثين بأن يستخدم الطلاب هذه الأشكال والتركيبات كنماذج لتنظيم وتلخيص المعلومات أثناء القراءة، فعلى سبيل المثال قام Dimino وآخرون معه [1995] بمراجعة البحوث حتى يتأكد من فعالية عليم الطلاب ذوي صعوبات التعلم العناصر العامة للقصة [قواعد القصة]. وقرر الباحثون أن فهم هؤلاء الطلاب تحسن عندما تعلموا استراتيجيه محددة وواضحة عن تنظيم العناصر والمكونات العامة للقصة. أضف إلى ذلك أن الباحثين قرروا أن الطلاب فهموا وتذكروا أفضل:
أ- عندما تعلموا عناصر قواعد القصة بطريقة متكاملة.
ب- عندما كان هناك تحول تدريجي للمسئولية من المعلم إلى الطالب.
ج- عندما كان هناك اهتمام خاص بالرقابة الذاتية.
وفي مراجعة أخرى للبحوث والدراسات قام Griffin وTulbert [1995] بدراسة وبحث فائدة استخدام المنظمات الكتابية Oranizers للطلاب ذوي صعوبات التعلم عندما يتعلمون مع نص تفسيري. وعلى العموم وجد Griffin وTulbert أن الطلاب المدربين على تكوين أو استخدام المنظمات الكتابية والتصويرية حققواً فهماً أحسن ومتقدم وكان هذا صحيح سواء استخدمت المنظمات الكتابية والتصويرية قبل القراءة أو أثناء القراءة أو بعد القراءة.
واخترع Englert وزملائه (90/91] طريقة تعليمية تعرف باسم Posse تجعل بناء وتركيب النص التفسيري ومعرفة الأطفال السابقة أساسية ومركزية في تفاعلات الصف. وطريقة POSSE [التنبؤ والتنظيم والبحث والتلخيص والتقييم] تعتمد بدرجة كبيرة على التعليم التبادلي في اختبار إستراتيجية القراءة [Brown & Palincsar 1984]. وكما هو الحال في التعليم المتبادل تقوم مجموعات من الطلاب بالمناقشة والتعاون في فهم النص التفسيري. ويتضمن بعض التعلم قيام الطلاب بالحديث عن الأشكال المشتركة لتركيبات النص التفسيري ورسمها. وهذا يشمل الوصف وحل المشكلات والسبب/النتيجة والمقارنة/المغاير. ووجد Englert وMariage [1991] أن هذه الطريقة التعليمية حسنت كثيراً تذكر واستدعاء النص التفسيري واستخدام استراتيجيات المعرفة والفهم بين الطلاب ذوي صعوبات التعلم.
ب- التمييز بين المعلومات الأكثر أهمية والمعلومات الأقل أهمية
ومع هذا لا يشير التركيب أو البناء فقط إلى أنواع تنظيم النص. فهو أيضاً يستلزم البناء الهرمي لعناصر النص الذي يتكون من الفرق بين الأفكار الأساسية والأفكار المساعدة والمعلومات العرضية [Kintsch ... الخ]. وكلما كان هذا العنصر في مقدمة البناء الهرمي كلما زادت أهميته. ويصف Alexander وJetton [1996] هذا الفرق بين المحتوى الأكثر أهمية أو الأقل أهمية في النص باسم "الأهمية البنائية]. وهناك دليل بسيط في البحوث والدراسات على أن كثيراً من القراء ومنهم الطلاب ذوي صعوبات التعلم يجدون صعوبة في التمييز بين الأفكار الأساسية والتفاصيل في قراءتهم. وهذا يخلق مشكلات للطلاب عندما يحاولون فهم وتنظيم وتذكر المادة التي يتعاملون معها ويعالجونها [Schellings ... الخ].
وأحياناً قد تكون "الإشارات" التي يضعها المؤلف في النص دليلاً وهادياً للقارئ الذي يحاول عزل المفاهيم الأساسية من المحتوى الأقل أهمية وحتى غير مناسب للموضوع [Meyer ... الخ]. ومع هذا فالنص ليس دائماً مراع لحقوق ومشاعر القراء [Armbruster 1984] وقد يعمل على تظليل وخداع القارئ الأقل مهارة أو معرفة [Alexander...الخ]. ومن خلال الثمانينات بصفة خاصة، اخترع الباحثون طرقاً مختلفة لمساعدة القراء، بما فيهم القارئ ذو صعوبات التعلم، في التمييز بين الأفكار الرئيسية والتفاصيل وتكوين ملخصات تعكس هذه الفروق [Baumann ...الخ].
ومما يزيد من مشكلات القراء في البحث عن المعرفة هو وجود فرق وتباين دائماً في كل ما هو مهم وممتع وشيق في النص، خاصة النصوص التفسيرية والمختلطة [Hidi وآخرون1982]. وكما ذكرنا سابقاً، للاهتمام بالموقف تأثير كبير على القارئ، خاصة الذي يعرف القليل ويهتم قليلاً بالموضوع. والنتيجة انه لو الطلاب لم يكن لديهم قاعدة قوية للمعرفة بموضوع الدراسة عندما يقرؤون التفسير الذي يتطلب وقت وجهد فعنهم قد يجدون أنفسهم منجذبين نحو المعلومات الشيقة جداً ولكنها غير هامة من الناحية البنائية. ويصف Garner وآخرون (1989] هذه الظاهرة بتأثير "التفاصيل المغرية.
ووجد Alexander وJetton وWoehler (1994) وJetton وAlexander (1997] أن الظروف والأحوال داخل الحجرة الدراسية قد تسهم في نضال وكفاح الطلاب لبناء فهم منظم وله مبادئ من النص وعلى وجد الخصوص، فإن ما قررته هذه الدراسات هو أن المعلمين خاصة ذوي المعرفة القليلة عن المواد الدراسية أو المهارات الدراسية لا يهتمون كثيراً بالمعلومات / أقل أهمية من الناحية البنائية في تعليمهم وفي تقويماتهم. وفي الواقع، كان هناك اختلافات وتباينات بين ما هو مهم من الناحية البنائية وما هو مهم من الناحية التعليمية [Alexander وآخرون 1994...الخ]. أضف إلى ذلك أنه عندما كان هذا النوعان من الأهمية مختلفين، فقد فازت الأهمية التعليمية والدرس الذي يتعلمه المعلمون هو أنهم لابد أن يتمتعوا بالحساسية الشديدة وسرعة الاستجابة لتأثير مناقشاتهم وتقويماتهم على تعلم الطلاب ويجب أن يستخدموا هذه القوة والقدرة في توجيه الطلاب نحو المعلومات المناسبة والهامة في النص.
ج- خلق جماعات البحث عن المعرفة
وبالإضافة إلى الأحوال والظروف التي وصفناها يبدو آن هناك صفتان آخرتان للمجتمعات الصفية التي تدعم وتساعد هؤلاء الطلاب الباحثين عن المعرفة من خلال النص. والصفة الأولى هي فرصة الطلاب للتركيز على المشكلات المناسبة والمعقدة التي تشمل البحث في مجموعة من مصادر النصوص الخطية وغير الخطية [Brown ... الخ]. ومصادر النصوص غير الخطية هي المصادر التي ترتبط بالوسائل المفرطة ومنها تكنولوجيا الأقراص المصورة والبريد الإلكتروني والشبكة الدولية للمعلومات.
وترتبط الصفة الثانية بتعاون الطلاب ومناقشاتهم حول هذه المشكلات المثيرة وثيقة الصلة بالموضوع [Bereiter ... الخ]. والتفاعلات عن طريق الشبكة الدولية للمعلومات بين الطلاب حول موضوع الثقافات الذي يشق مشروع CSILE [Scardamalia & Bereiter 1989] أو الوسائل الكبيرة الإبداعية لحل المسائل الرياضية المنبثقة من مشروع Jasper (مجموعة المعرفة والتكنولوجيا في Vanderbilt 1990)، هذه التفاعلات تعتمد على هاتين القضيتين. وفي الحقيقة يبدو أن هذه الأنشطة التعليمية المعتمدة حول المشكلات المناسبة الشخصية والمثيرة التي ترتبط بموضوع الدراسة. أضف إلى ذلك أن الطلاب في هذه الصفوف أمامهم فرص لتقرير المصير والاختيار ولديهم الشجاعة على المشاركة بتفكيرهم وتعلمهم مع الآخرين الذين يسكنون هذه المجتمعات والمجتمعات في المناطق البعيدة [Bereiter ... الخ].
ويقترح بعض الباحثين تنسيق المجموعات التعاونية بدقة لتعكس التنوع الثقافي والأكاديمي [Slavin 1987- 1991]. ويبدو أن الباحثين الآخرين يميلون إلى السماح لهذه المجموعات بالتشكيل بشكل طبيعي حول الاهتمامات والأهداف المشتركة [Englert... الخ]. وبغض النظر عن الفروق والاختلافات الفلسفية، فإن الدعوة ومناصرة التعاون والحوارات والمناقشات داخل اصف مرتفعة ويجب أن نعتبرها عنصراً أساسياً في القراءة بفرض الجدارة والكفاءة. ومع الدعوة إلى الاحتواء في برنامج التربية الخاصة، فإن الطلاب ذوي صعوبات التعلم لديهم فرص كثيرة للمشاركة في التعاون والحوارات والمناقشات داخل الصف. ونحن نرى ذلك على أنه موقف واتجاه إيجابي.
د – الملخص
التعلم عملية مستمرة طوال الحياة والقدرة على اكتساب وزيادة الفهم عن طريق النص تعتبر جانب هام في هذا السلوك. وبالإضافة إلى ألإبعاد العامة التي تعتبر أساس الجدارة والكفاءة في القراءة، مثل المعرفة اللغوية، فإن القراءة لفرص الكفاءة والجدارة تشمل معرفة وإدراك أن النص يوجد في أشكال كثيرة وله عدة أغراض. والمتعلم الكفء لماهر لديه القدرة على استخدام التركيبات العامة في النص لتساعده في البحث عن المعرفة. وأكتسب المتعلم هذه القدرة على سره ما هو هام ومناسب في النص والتمييز بينه وبين الأقل أهمية ومناسبة. وأخيراً، تسهل عملية البحث عن المعرفة عند كل الطلاب عن طريق تكوين وخلق جماعات تقدر هذا العمل وتظهره وفي هذه الجماعات يشترك الطلاب ذوي الصعوبات بنشاط وفعالية. وتعاون في محاولة فهم البحث عن المعرفة ورؤية النص في أشكال كثيرة كوسيلة وأداة لهذا الفهم.
4- أفكار أخيرة
حتى نعتبر الفرد متعلماً في عالم اليوم. لابد أن يكون قادراً على القراءة الجيدة. ويجب أن يكون قادراً على استخدام مهارات القراءة بفعالية للوصول إلى كنوز المعرفة الموجودة في النص سواء كان هذا النص في صفحات الكتاب أو على صفحات شبكة المعلومات الدولية. وهذا مفيد لكل الطالب ومنهم الطلاب ذوي صعوبات التعلم. ويتضح لنا حتى الآن أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يجدون بحلتهم نحو الكفاءة والجدارة أكثر صعوبة وقسوة من أقرانهم الذين لا توجد لديهم هذه الصعوبات. ولهذا السبب الهام، يجب على المسئولين والمخلصين في قيادة وتوجيه نمو هذه الفئة الخاصة من الطلاب أن يكونوا مجتهدين في محاولاتهم وجهودهم لخلق البيئات التعليمية التي تدفع وتشجع هؤلاء الطلاب إلى الأمام على الطريق نحو الجدارة والكفاءة في القراءة وفي الميادين الأكاديمية الأخرى. والخلاصة، يجب عليهم رسم خريطة لمقرر تعليمي يساعد الطلاب في نمو وتطوير المعرفة اللغوية وما وراء اللغوية وفهم المفاهيم والقرارات الإستراتيجية والدافعية نحو التعلم، وكل هذا يشكل أساس الجدارة والمهارة في القراءة. أضف إلى ذلك، يجب على هذه التوجيهات والإشارات التعليمية ان تساعد الطلاب في التعبير بوضوح عن أهدافهم في النمو المعرفي. وأخيرا، يجب على هؤلاء المرشدين التعليميين السماح للطلاب بأن يكون لديهم اكتفاء ذاتي يشعرون بجمال وروعة الكلمة نحو الفهم، وحتى الطلاب الذين قد يواجهون في البداية صعوبات ومشكلات أو إحجام ومعارضة أو خوف ولاشك أن هذا لن يكون سهلاً من حيث التحقيق والتنفيذ ولكن الغاية لاشك أنها تستحق كل هذه الجهود.
وفي الحالتين تتضمن القراءة الفهم وتكوين المعنى من النص المكتوب. وهناك عدد من العوامل المعرفية وغير المعرفية تعمل معاً بانسجام إذا كان لا بد أن يصيح الطالب قارئاً ناجحاً. [Garner 1990 – Wigfield 1997]. وبالمثل، فقدرة الطالب على تكوين مقدار منظم من المعرفي من اللغة المكتوبة هي عملية معقدة تتنبأ بمجموعة من العناصر والمكونات الإستراتيجية والدافعية والمعرفية [Wigfield – Guthrie 1997]. وفي هذا الفصل سنبحث عن قرب هذه العناصر، خاصة بأنها تتعلق بجزء خاص من طلاب المدارس – الطلاب ذوي صعوبات التعلم LD. وهدفنا هو تقديم توصيات خاصة بتعليم الطلاب ذوي صعوبات التعلم حتى نعزز ونشجع قدرتهم ومهاراتهم في القراءة. أضف إلى ذلك أننا نريد بحث ودراسة رق مساعدة هؤلاء الطلاب للتحصيل والإنجاز في الميادين الأخرى من خلال القراءة الفعالة.
2- القدرة والكفاءة في القراءة: تحقق الوظائف المستقلة
ما هي الأبعاد التي تسبب القدرة والجدارة في القراءة وكيف تظهر هذه العوامل في الأطفال ذوي صعوبات التعلم؟ ويتوقف تكوين المعنى من النصل على تفاعل:
1- المعرفة اللغوية وما وراء اللغوية؟
2- فهم المفاهيم.
3- القدرة الإستراتيجية.
4- الدافعية للتعلم.
أ- المعرفة اللغوية وما وراء اللغوية
نظراً إلى الحاجة القراءة إلى مدخل وتفسير للغة الكتابة فإن القارئ الكفء والمقتدر يجب أن يكون قادرا على "حل الشفرة" [Goswami 1988 - Perfetti Lesgold 1979].
معنى هذا أنه يجب على القارئ الكفء فهم رموز وأنظمة اللغة. والمعرفة اللغوية تتضمن فهم الطالب لعمليات فك الرموز والشفرات الاساسية مثل الوعي الفونولوجي والإملائي وأشكال واساليب الصوت المكتوب وعلم دلالات الألفاظ وتطورها والأعراب [بناء الجملة]. [Diveta Speece 1990 .... الخ]. والمعرفة ما وراء اللغوية التي يعتبر شرط ومطلب أساسي للقراءة الناجحة تتطلب معرفة الفرد بمفاهيم اللغة وأعراف اللغة [Adams 1990]. وهذه المفاهيم والأعراف قد تشمل فهم ما يحدد الكلمة ومعرفة وفهم متى وأين تكون أشكال وأساليب اللغة أو القدرات الصوتية اللغوية مناسبة ومعرفة الهدف من القراءة أو الفهم والمعرفة. وقد أثبتت البحوث والدراسات دائماً أن المعرفة اللغوية وما وراء اللغوية لا بد من نموها وتطويرها بالدرجة الكافية في القارئ حتى يمكن تفسير وترجمة المادة المكتوبة بسرعة وبدقة [Perfetti 1985 ... الخ].
ويقدم عدد من الفصول في هذا الكتاب تحليلات تفصيلية للعمليات الفونولوجية والإملائية [Mann الفصل الخامس] وهذا يشمل دور العمليات في برامج القراءة المبكرة [Wood & Gelhzeiser الفصل التاسع]. ونحن نقر ونعترف بأهمية هذه العناصر في تعلم القراءة وبرامج معرفة القراءة والكتابة الشاملة الخاصة بالطلاب ذوي صعوبات التعلم. وحتى الآن يجب على المعلمين ورجال التربية مواصلة التحذير والتنبيه في اعتماد الأطفال المفرط على القواعد الفونولوجية أو الإملائية [Zimlin & Baker 1989 – Ramalgia & Swanson 1992]. أو عدم اهتمام الطلاب "باستنباط المعنى" أو وصف وتفسير معالجة النص [myers & Paris 1981 – Rosenblatt 1978]. والبحوث والدراسات مليئة بالنتائج التي تؤكد لنا أن القارئ الصغير أو الأقل مهارة يوازن بين التشفير والفهم [Zimin & Baker 1989 ... الخ]. وتقدم دراسة Baker [84أ، 84 ب، 85] تفسراً واحداً يتعلق بسبب وجود فهم مضلل وخادع عندما يفسرون النص تفسيراً ناجحا.
وبصفة خاصة، يفترض Baker أن القارئ يستخدم على الأقل ثلاث معايير في تقييم فهمه ومعرفته للنص: معايير تتعلق بالمفردات، ومعايير تتعلق ببناء الجملة ومقاييس تتعلق بعلم دلالات الألفاظ وتطورها.
ويعمل مقياس المفردات عند مستوى الكلمة الفردية مهتماً بالسياق غير الضروري. ويتطلب مقياس بناء الجملة الحساسية الشديدة لقواعد اللغة بينما يتطلب مقياس علم دلالات الألفاظ وتطورها مراعاة الجملة والسياق المحيط. ومقياس علم دلالات الألفاظ وتطورها يتطلب المعالجة الشاملة والتدقيقية للنص وهذا هو الأهم لتحقيق فهم فعال ومعرفة فعالة. واكتشف Baker أن القارئ الصغير والأقل خبرة ومهارة يستخدم غالباً مقياس المفردات في التقييم الشامل للحكم على جهوده ومحاولاته في تكوين واستنباط المعنى. وفي السنوات الأخيرة أعلن Swanson وRamalgia (1992) عن وجود اعتماد مفرط وزائد على القواعد الفونولوجية بين الطلاب ذوي صعوبات التعلم في سن الثالثة عشر.
ومع هذا يمكن أن نجد بعض أسباب التفاؤل في دراسة Baker وZimlin [1989]. وقرر هذان الباحثان انه يمكن تعليم الأطفال تقييم فهمهم ومعرفتهم باستخدام مقاييس متعددة. أضف إلى ذلك، أن هذه الآثار التعليمية عامة في المقاييس غير المعلومة وقد تحقق مع مرور الوقت. وكذلك يبدو انه يجب على المعلمين ورجال التربية الاهتمام بالتعليم الصريح والواضح في البعد اللغوي والبعد ما وراء اللغوي للقراءة عند الطلاب ذوي صعوبات التعلم [Wilce & Ehri 1985].
ب- فهم المفاهيم
أحد النتائج التي تظهر من قراءتنا للبحوث والدراسات عن القراءة في السنوات الأخيرة تتعلق بالدور القوي والكبير الذي يلعبه قاعدة الفرد المعرفية في التعلم من النص [Murphy & Alyander تحت الطبع ... الخ]. معنى هذا ان المعنى الذي يكونه الطالب من النص يرتبط المفاهيم مصطلح نستخدمه لوصف كل المعرفة التي يمتلكها الفرد عن أي مفهوم خاص أو فكرة خاصة [Hane & Schallert, Alyander 1991]. فعلى سبيل المثال عندما يقرأ الطفل الصغير كلمة "كلب" يستطيع الطفل أن يتصور عدة أفهام لهذا المفهوم الذي تطور في المدرسة والخبرات خارج المدرسة. وربما بتصور المعلم حيواناً من ذوات الأربع ينبح مثلاً ويحب مطاردة القطط. ومع مواصلة التعلم يصبح فهم الطفل لهذا المفهوم وعدة مفاهيم أخرى ثرياًَ وواسعاً.
وعلى العموم، كلما كانت قاعدة الفرد لمعرفة المفاهيم المناسبة أغنى وأكثر خصوبة كلما كان فهمه واستدعاؤه للنص أفضل [Alexander 1997 ب]. وعلى العكس من ذلك، فإن معالجة النص الذي يتناول مفاهيم غير معروفة يمكن أن يعقد ويزيد من صعوبة قدرة الطالب على فهم ومعرفة النص حتى ولو كانت المهارات اللغوية تبدو مناسبة وملائمة للمهمة أو النشاط [Gregory & Sinatra – Hare – Stahl 1991]. وإذا كانت مهارات الطفل في القراءة أو معرفته محدودة جداً أو لا تتناسب مع المهمة التعليمية أما الطالب فإن تقدم وتحسن وتطور الطالب نحو الجدارة والكفاءة يكون مهدداً. وعندما تكون قدرات الطفل القرائية ومعرفته غير كافية أو ترتبط بدرجة ضعيفة بتوقعات وطموحات ومتطلبات التعليم المدرسي سيجد الأطفال صعوبة متزايدة في النجاح في المدرسة [Alexander 1997ب]. ولهذا السبب لا بد أن نوفر كل الفرص للأطفال لتكوين أساس المعرفة المفاهيم وضمان وتثبيت العمليات الأساسية للقراءة في بيئة متحدية ومساعدة وداعمة.
وحسب رأي Rumelhart [1980] فقد تظهر صعوبات في معالجة النص بسبب معرفة المفاهيم في ثلاث طرق أولاً، ربما لا يكون لدى القارئ المفاهيم المناسبة التي تسهل التعلم. ثانياً، ربما يكون لدى الطالب المعرفة المناسبة ولكن الإشارات النصية ربما لا تكون كافية، التنشيط هذه المعرفة. ثالثاً، ربما يجد القارئ تفسيراً متعارضاً ولكنه معقول غير التفسير الذي يقصده المؤلف.
نص بسيط: تلقت ماري دعوة إلى حفل جاك
سالت ماري نفسها عما إذا كان جاك يحب طائرة ورقية.
هناك بعض الإفراد الذين يعرفون القليل عن الحفلات ويخلطون بين مفاهيم الهدية في هذه الجمل. وهناك أيضاً بعض الأفراد الذين لديهم معرفة بالمفاهيم عن الحفلات، وخاصة حفلات أعياد الميلاد ولكن لديهم إشارات أو مفاهيم غير كافية في الصنف لتكوين هذه العلاقة. وأخيراً قد نتصور الطفل الذي يقرا هذه الجمل ولكن يتصور حدثاً آخر غير حفل عيد الميلاد مما يؤدي إلى تفسير بديل ولكنه معقول.
ما هي مدى العلاقة بين بعد معرفة المفاهيم والقدرة أو المهارة القرائية بين الطلاب ذوي صعوبات التعلم؟ ورغم صعوبة تحديد البحوث والدراسات الخاصة عن هذا الموضوع إلا أن هناك تداخلات كثيرة يمكن معرفتها من البيانات المتوفرة. أولا، نفترض أن وصف صعوبة التعلم هو أهم مؤشر على الفرق الأداء وحاصل الذكاء [Swanson 1991]. فإنه يمكننا القول أن بعض الطلاب في هذه الفئة يجدون صعوبة في الوصول إلى معرفتهم المفاهيمية والاستفادة منها. ويمكن أن نجد ما يؤدي ذلك في عدة دراسات حديثة بحثت في تفعيل وتنشيط المعرفة السابقة في الطلاب ذوي صعوبات التعلم [Thompson & Carr 1996- Wardrop & Green, Valencia 1991 – Snider 1989].
فعلى سبيل المثال أعلن Carr وThompson (1996) أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يستفيدون كثيراً من تنشيط وتفعيل الباحث لمعرفتهم المناسبة عن المقطوعات غير العادية أكثر من أقرانهم في نفس العمر. ومن خلال سؤال هؤلاء الأطفال في الصفوف السابع والثامن عن معرفتهم عن الموضوع، فإن الباحثين كثيراً من معرفة الطلاب وكل ما يتذكرونه من النص. ومن هنا، يبدو أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم لديهم معرفة مناسبة بأنهم يفشلون في المشاركة والنشاط في الوقت المناسب.
وهناك احتمال بان طبيعة صعوبات التعلم لدى هؤلاء الطلاب تجد وتضعف من قدرتهم على استخدام الإشارات والتلميحات النصية بفعالية مما يجعلهم يخطئون في قراءة القطعة وفهمها كما يقصد المؤلف. وبالنسبة للمثال السابق عن حفلة عيد الميلاد ربما يركز الطلاب فقط على كلمة "طائرة ورقية" ولا يعودون إلى الحفلة وهذا يؤدي إلى تفسير مختلف نوعاً ما. وفي النهاية، يمكن القول أن التعليم المقدم لبعض الطلاب ذوي صعوبات التعلم يزيد الفجوة بين المعرفة والأداء في القراءة [Borkowski 1992 - Klenk , Palincsar 1992]. معنى هذا أن بعض البرامج ربما تعد فقط إلى العمليات اللغوية لاستراتيجيات التنظيم الذاتي بطريقة تكون على حساب تطور معرفة المفاهيم [Palincser & Englert 1991 - Garner 1990].
وهناك حالات استثنائية واضحة موجودة. ونجاح البرامج الواضح مثل التعليم التبادلي [Brown & Palincsar 1984] وبرنامج CSILE [البيئة التعليمية المتعمدة بمساعدة الحاسب الآلي][Scardamalia & Bereiter 1989] ويمكن أن ترتبط بالاهتمام والتركيز المتزامن على استراتيجيات الفهم ومعرفة المادة الدراسية [مثل: العلوم والدراسات الاجتماعية].
وفي فصول CSILE على سبيل المثال يشترك الطلاب بفعالية في تكوين وبناء المعرفة المشتركة مع الطلاب في الصفوف في العامل. وتقدم تكنولوجيات الانترنت الوصلات والارتباطات بين هذه الجماعات البعيدة من الطلاب. والحافز للكتابة والقراءة في هذه الفصول هو خلق إحضار افتراضية لابد من توثيقها بفاعلية ووصفها للآخرين الذين يحاولون فهم هذه الثقافة المتنوعة بالنسبة لثقافتهم.ج- القدرة الإستراتيجية
لتحقيق الكفاءة والجدارة في القراءة لابد أن يعمل الطلاب بوعي ومعرفة بسلوكهم ورصد الجوانب المعرفية لأدائهم والتحقق من أهدافهم كتعليمية. وتنظيم جهودهم نحو تحقيق هذه الأهداف. وباختصار، لابد أن يكون الطالب الكفء والمقتدر نشيط وفعال ومعالج للنص استراتيجياً [Pressley & Elliot – Faust 1986 – Garner 1987- Garner & Alexander 1989 ... الخ]. وتشير كلمة "إستراتيجية" إلى شكل وأسلوب خاص للمعرفة الإجرائية. وتطبق هذه الإجراءات عن قصد وبعد جهور بعلاج المشكلات في الفهم أو تفعيل الأداء أو درجة الكمال [Alexander 1991 ... الخ]. وهناك أدلة وافرة في البحوث والدراسات على أن القارئ الصغير والأقل قدرة يفشل غالباً في الاشتراك في السلوك التنظيمي الذاتي والتقييم الذاتي الذي تتطلبه القراءة الماهرة. [Baker & Armbruster, Brown 1986 - Garner 1987 - Markman 1981].
والقارئ الصغير والأقل قدرة غالباً ينظر للآخرين [المعلمين أو الأبوين] في التوجيه والتقييم ويفشل في تحديد واكتشاف المشكلات في الفهم والمعرفة ويتردد ويتلعثم في خياراته وتنفيذه للإجراءات التي قد تزيد من فهمه. أضف إلى ذلك أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يوصفون بالتفاعل في التعلم أكثر من أقرانهم في نفس العمر، ولا ينظمون أو يراقبون أداءهم في القراءة [Borkowski 1992 ...الخ].
ومعرفة وتقدير الدور الحاسم الذي تلعبه المعالجة والعلميات الإستراتيجية في القراءة الكفء والتعليم الكفء أدت إلى زيادة في الدراسات عن التدريب على الاستراتيجيات خلال السبعينات وأوائل الثمانينات [Alexander ... 1995]. وكان هدف الدراسات الأولية النموذجية خلال هذه الفترة هو الإجراءات المعرفية أو ما وراء المعرفية الفردية التي قدمت كثيراً بطريقة خطية مكتوبة وطبقة بطريقة قوسيه نوعاً ما [Baumann 1984... الخ].
فعلى سبيل المثال استخدم Baumanm [1984] منهج التعلم المباشر في تعليم أطفال الصف السادس إستراتيجية تحديد أو ثمان دروس لمدة 30 دقيقة الدرس تشغل الطلاب بانتظام خلال عناصر الإستراتيجية. وهؤلاء الطلاب الذين يتلقون المعالجة [المجموعة العلاجية] كانوا أفضل كثيراً في أدائهم في مقاييس النتائج التي تضمنت اكتشاف أو التوصل إلى الفكرة الأساسية مقارنة بطلاب مجموعات المقارنة.
وبالنسبة لدراسة Baumann [1984] أظهرت معظم هذه الدراسات عن التدخل أن الطلاب استفادوا كثيراً من التدريب على الاستراتيجيات الخاصة ومن بينهم الأطفال ذوي صعوبات التعلم. فعلى سبيل المثال أجري Talbott وLloyd وTankersley [1994] تحليلاً لدراسات التدخل في فهم القراءة مع الطلاب ذوي صعوبات التعلم. ووجد الباحثون أن الطلاب الذين يتلقون التدريب كانوا أفضل بكثير في مقاييس نتيجة الفهم مقارنة بالطلاب غير المتدربين في 87% من الدراسات [عددها 48] التي تم تحليلها. ومع هذا، فإن نتائج تذكر ونقل هذه الاستراتيجيات اقل فعالية وتأثيراً.
ومنذ أواخر الثمانينات، زادت البحوث ودراسات التدخل عن المعالجات والعمليات الإستراتيجية بطرق مختلف [Pearson & Roehler – Duffy – Dole 1991]. أولاً، الخلاف أو الجدال حول هيمنة وسيطرة المعرفة الخاصة بالمجال او الاستراتيجيات العامة، ويمثله Glasser [1984] وSternberg [1985] اعطى المجال لمعرفة أن كلا البعدين أساسيا، للقدرة والكفاءة [Judy & Alexander 1988]. وفي قلب هذا الجدال كانت الحجة القائلة أن الاستراتيجيات العامة تعتبر بدائل ضعيفة أساساً تستخدم عندما لا يعرف الطلاب شيئاً عن استراتيجيات حل المشكلات المناسبة والخاصة. وكان الرأي المضاد لـ Sterberg هو إثبات قدرة وفعالية المعالجات والعمليات الإستراتيجية العامة، خاصة في المواقف التي تكون فيها المشكلة معقدة أو واقعية أو "غامضة". مرة أخرى، الآن يعترف معظم الباحثين المعرفيين بضرورة نموذجي المعاجلة الإستراتيجية في التعلم الأكاديمي [Harris & Graham, Alexander تحت الطبع].
وكان هناك أيضاً اهتماماً بالكشف عن الاستراتيجيات المشتركة مثل تنشيط وتفعيل المعرفة والتلخيص والاستجواب الذاتي، والتي تعتبر أساس القراءة العالة والتعليم الفعال [Dole وآخرون 1991 … الخ]. أضف إلى ذلك انه كان من الطبيعي والمعروف أن يجمع الباحثون هذه الاستراتيجيات المشتركة ودمجها في مناهج وطرق تعليمية شاملة [Brown, Palinscar 1984 ... الخ].
وعلاوة على ذلك كان هناك اهتماماً متزايداً بتشخيص الاستراتيجيات على أساس عوامل تتعلق بالمواقف والبيئة وكذلك خصائص الطلاب أنفسهم [Brown 1996 ... الخ]. ويشمل جزء من هذا التشخيص التغير المقصود والمعتمد للمسؤولية عن التنظيم من المعلم إلى الطالب أثناء التعليم [Garner ... الخ]. والتشجيع القوي للطلاب على التعامل مع الاستراتيجيات بكل مرونة [Harris 1996 ... الخ]. وحدث تغير آخر في طبيعة تعليم الاستراتيجيات وهذا التغير واضح في دراسات وبحوث صعوبات التعلم، وهو يتعلق بزيادة التقييم الذاتي والتنظيم الذاتي وامتداده إلى جوانب ومظاهر الدافعية والعاطفية في تعلم الطالب وكذلك إلى الأبعاد المعرفية [Pintrich ... الخ].
د – دافعية التعلم
اكتشف الباحثون التربويون في السنوات الأخيرة أن التعلم الأكاديمي لا يمكن معالجته كمشروع معرفي بارد [Brawn ... الخ]. معنى هذا أن الجدارة والكفاءة في القراءة تعتبر استثمار للروح والعقل كما هو الحال في أي ميدان أكاديمي يتطلب الوقت والجهد [Alexander 1997أ...الخ] وقد يكون لدى الأطفال معرفة لقوية أو ما وراء اللغوية أساسية وإطار مفاهيم ومخزون استراتيجي غني. ومع هذا وبدون أي هدف مناسب [Nicholas 1983] فالاهتمام بالموضوع أو المهمة [Hidi ... الخ] والإيمان في أنفسهم كطلاب [Bandura ... الخ] والإحساس بضبط النفس أو حرية الإرادة [تقرير المصير][Deci ... الخ] لازال الطلاب لا يكتشفون تماماً الجدارة والكفاءة في أنفسهم كقراء. ولهذا السبب، فإن أبعاد الدافعية لعملية القراءة ومنها تحديد ووضع الأهداف والاهتمام أو المصلحة الفردية والفعالية والكفاءة الذاتية والقوة لاقت اهتماما متزايداً في البحوث والدراسات [Guthrie ... الخ].
1- الأهداف
هناك فرق واضح بين التعلم المقصود Intentional والتعلم العرضي Incidental . فالتعلم العرضي أو القارئ هو الفهم التلقائي الذي يحدث في الحياة اليومية والأعمال اليومية، مثال ذلك عندما يكتشف الطفل أن الكلاب والقطط يتصرفون بطريقة مختلفة من خلال مشاهدة هذه الحيوانات في بيئاتهم [Vygotsky 34/1986]. والتعلم المقصود أو المتعمد هو "التحصيل الناتج من مشاركة الطالب الفعالة والهادفة وبعد جهود والتنظيم الذاتي" [Klenk & Plincsar 1992 – ص212]. وفي الأساس التعلم المقصود موجه نحو هدف. ويتضح لنا أن الطلاب يشتركون في القراءة لعدة أسباب [Shunk 1991 ... الخ].
وأحيانا يكون هدف القارئ هو أداء المهمة [Meece ... الخ]. وفي مرات أخرى ربما يكون الهدف إسعاد وإرضاء الموجودين في السلطة والمسؤولية أو الظهور بمظهر جيد أمام الأقران [Wentzel 91-1993]. وهناك طلاب يعملون في ظل هداف تجنب العمل [Holt & Meece 1993]. ومعنى هذا محاولة بذل أقل جهد عقلي.
وبطبيعة الحال، هناك طلاب يبدءون تعلم ومعرفة كل ما يستطيعون والفهم العميق. والطلاب الذين يؤمنون بهذه الأهداف التعليمية ربما يحققون الجدارة والكفاءة في القراءة أكثر من الطلاب الذين تتمدد أهدافهم في تجنب العمل أو الانتهاء من المهمة أو الانا الاجتماعية [Diveck & Leggett 1998]. وفي نموذج إعداد وتطوير استراتيجيات التنظيم الذاتي SRSD، دمج Graham وHarris [1989] عن قصد عنصر تحديد ووضع الأهداف في التدريب على الاستراتيجيات للطلاب ذوي صعوبات التعلم.
وفي هذا النموذج نساعد الطلاب ذوي صعوبات التعلم في تقويم أسبابهم للمشاركة ووضع أهداف واقعية وإيجابية للتعلم [Sawyer ... الخ]. ووجد Graham وHarris [1989] أن عنصر وضع الأهداف ضروري للفهم المثالي وتحقيق والإبقاء على سلوك الطالب الاستراتيجي.
2- المصلحة [القائدة والاهتمام]
كما أن أهداف الطلاب في القراءة تتغير وتتباين، فإن طبيعة وقت الاهتمام تختلف أيضاً في المهمة التي بين أيديهم. وتستخدم Hidi [1990] عبارة "الاهتمامات على أساس النص" لتلفت الانتباه إلى نوع الاهتمام الذي تثيره وتحث عليه المواد المكتوبة في القراءة مثل نتيجة وأهمية الأفكار أو المفاهيم أو الصور التي تتضمنها هذه المواد والأفكار. وفي تقدير Hidi، هناك مجموعة من العوامل تسهم في "وجود قائدة" في النص ومنها عنصر الحداثة والتشويق والمفاجأة.
وبالمثل يميز Kintsch [1980] بين العاطفيين تتعلق بالمشاعر أو ردود الأفعال التي يولدها النص. والقائدة العاطفية تتعلق بالمشاعر أو ردود الأفعال التي يولدها النص نتيجة الخصائص وجودة النص المتأصلة فيه أو الارتباط الشخصي أو بسبب الكشف عن الشخصية بهذه الطريقة، فهو يتصل بمفهوم Hidi عن القائد على أساس النص ومن جهة أخرى فالقائدة المعرفية ترتبط كثيراً بتشجيع وحث وتنبيه تفكير القارئ أكثر من العواطف.
وبحثنا نحن [Alexander 1997ب ... الخ] يتعلق باثنين من الخصائص ذات الصلة بالقائدة والمصلحة – فائدة ومصلحة الموفق والمصلحة الشخصية أو الفردية. وعندما تكون مصلحة وفائدة واهتمام الطلاب حسب الموقف، فإنهم ينجذبون بمظاهر داخل الموقف المباشر الحالي رغم أن هذا الانجذاب غالباً ما يختفي [Hidi .. الخ]. وحدد Schraw وآخرون معه [1995] عدة خصائص للنصوص الممتعة في المواقف. ومن هذه الخصائص: سهولة الفهم والمعرفة والترابط المنطقي والحيوية والمشاركة والدافعية والمعفرة المسبقة [السابقة]. وكلما زادت هذه الخصائص في النص، كلما زاد النص متعة عند الطلاب.
وهناك اهتمامات ثابتة ومستمرة يحملها الطلاب معهم من موقف لآخر ومن نص لآخر. وهذا المصالح والاهتمامات الفردية أو الشخصية قد ترتبط بكفاءات وقدرات الطلاب أو هواياتهم. وهذا النوع من الاهتمام أو المصلحة يتفق أيضا مع مفهوم وفكرة Dewey [1913] عن "الدافعية من الداخل" وقد يصيح المادة الحافزة لمواصلة الطالب الفعالة والنشيطة وبحث عن المعرفة والخبرات ذات الصلة. وهناك دليل على أن اهتمامات الطالب الشخصية ترتبط أيضاً بمعرفته وأهدافه واستعداده ورغبته لبذل الجهود الإستراتيجية ومثابرته [Alexander ... الخ]. أضف إلى ذلك عندما تتوفر الفرصة للطلاب لقراءة النصوص التي تتعلق باهتماماتهم ومصالحهم العميقة فعن تأثير المشاركة الشخصية أو تشتت الانتباه المحتمل أو المضمون "المغري" يخف ويهدأ [Garner ... الخ1991].
والبرامج التعليمية التي تولي اهتماما خاصاً باهتمامات ومصالح الطلاب في محاولة لبناء وتكوين مهارات معرفة القراءة والكتابة، هذه البرامج أعلنت وأكدت وجود تحسينات ملحوظة في أداء الطلاب في القراءة والكتابة. [Guthrie ... 1985]. وبرنامج تعليم القراءة الموجه نحو المفهوم CORI الذي أعده Guthrie وآخرون [1996] يبدأ بالخبرة المادية الملموسة وهذا البرنامج يشجع الطلاب على تحديد واستكشاف بعض الأبعاد الهامة الشخصية من هذه الخبرة. وأعلن Guthrie وآخرون عن نتائج إيجابية من برنامج CORI في القراءة والكتابة لدى الطلاب ومعرفتهم بالمواد الدراسية ودوافعهم للقراءة.
3- القدرة والفعالية الذاتية
يمكن أن يتحقق التحصيل في القراءة ويستمر دون أن يؤمن الطالب بقدراته على معالجة النص بجدارة ومهارة. وهذا ما يشير إليه Bandura [1977] وآخرون بالفعالية الذاتية [Bandura ... الخ]. وبالنسبة لكثير من الطلاب ذوي صعوبات التعلم، فإن الصعوبات والمشكلات في فك الشفرة اللغوية أو مخالفة القواعد اللغوية مع وضعهم في برامج تؤكد على المهارات غير المرتبطة بالمواقف McGill ... الخ] قد يكون لها تأثير ضار على مشاعرهم وإحساسهم بالفعالية. ومن هذه الخبرات والتجارب، تمكين للأفراد المصنفين بصعوبات التعلم أن يستمدوا توقعات وطموحات غير مثالية عن احتمال النجاح الذي يؤثر كثيراً على بدء والاستمرار في سلوكيات حل المشكلات [Borlcowski ... الخ].
والظروف والأحوال داخل الصف المنتظم العادي مثل المقارنات والتشابهات الاجتماعية والمسابقات والتنافسات الأكاديمية قد تضخم من مشكلة الفاعلية الذاتية المنخفضة عند الطلاب ذوي صعوبات التعلم [Ames 1984]. وقد يشعر هؤلاء الطلاب بان صعوبات التعلم عندهم ليست طيعة ولا يمكن التحكم فيها وخارج إرادتهم [Covington 1985 – Weiner 1979]. معنى هذا أن إحساس هؤلاء الأطفال بالقدرة أو حرية الإرادة [تقرير المصير قد يتأثر سلباً. وتشير القدرة إلى مفهوم ان يبقى الأطفال عاملين فعالين ونشيطين في التعلم [Deci ... الخ]. وهذا يرتبط بمفهوم حرية الإرادة [تقرير المصير]. وعند التعبير عن حرية الإرادة يقوم الطالب بأداء الأنشطة " بوعي وإحساس كامل بالرغبة والاختيار والموافقة الشخصية" [ Deci 1992 ص44]. ومع هذا إذا شعر الطلاب أن الظروف مستقرة وتحت السيطرة فليس هناك ما يدعو إلى إثبات القدرة أو حرية الإرادة.
والأخبار الجيدة هي أن المعلمين يستطيعون المساهمة في تعلم الطلاب النشيط والفعال والموجة نحو الذات عن طريق خلق بيئة تعليمية مثيرة ومحفزة ومشجعة وهادفة [Bereiter ... الخ]. وهذه البيئات التعليمية الفعالة في الواقع تشجع القدرة وتعزز حرية الإرادة بين الطلاب. ومن الأخبار الإيجابية أيضاً أن الطلاب يميلون نحو النجاح الأكاديمي أكثر عندما تتوافر لديهم فرصة المشاركة والمتابعة لأهدافهم واهتماماتهم. [Amabile ... الخ]. ولهذا السبب، هذه المجتمعات او البيئات الصفية التي تدعم القدرة بين الطلاب بما فيهم ذوي صعوبات التعلم، يمكن ان تؤثر على معتقدات وآراء الطلاب حول احتمال مواصلة النجاح أي فعاليتهم الذاتية [Harris ... الخ].
وفي دراستها عن البيئات الصفية التي يبدو أنها تدفع وتشجع معرفة القراءة والكتابة عند الأطفال على سبيل المثال، وجدت Turner [1995] أن مهام وأنشطة معرفة القراءة والكتابة المفتوحة كانت أفضل متنبئ بدافعة طلاب السنة الأولى نحو المشاركة. وتعرف Turner مهام وأنشطة معرفة القراءة والكتابة المفتوحة بأنها الأنشطة والمهام التي يقوم فيها الأطفال بتوجيه عملياتهم التعليمية وتحديد الأهداف التعليمية وتمييز المهام والأنشطة المفتوحة أيضا بالحدي الكافي للطلاب وتتعلق باهتماماتهم. وفي ظل هذه الظروف والأحوال التعليمية، وجدت Turner أن الأطفال استخدموا مزيداً من استراتيجيات القراءة وكانوا يواظبون في النشاط لمدة أطول، وأفضل في قدرتهم على ضبط الانتباه دون اعتبار للعوامل الأخرى. ورغم أن Turner لم تهتم خاصة بالأطفال ذوي صعوبات التعلم في هذه الدراسة، إلا أن ظروفها وأحوالها وشروطها التعليمية تبدو منسجمة ومتفقة مع الظروف والأحوال والشروط في الدراسات الأخرى على الطلاب ذوي صعوبات التعلم [Harris ... الخ].
هـ- الملخص
حتى يكون الطلاب ما هرين وأكفاء في عملية القراءة، فإن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يجب أن يتوفر لديهم القدرات اللغوية وما وراء اللغوية الضرورية "لكسر القاعدة" وأن يمتلكون أساس معرفة المفاهيم التي تضفي المعنى على الكلمة المكتوبة. أضف إلى ذلك، ولان القراءة مهمة معقدة وتتطلب جهد ووقف فلابد أن يبدأ الطلاب القراءة ولديهم ذخيرة من الاستراتيجيات التي تساعدهم في ضبط وتنظيم أنفسهم وسلوكياتهم وكذلك علاج أي تغيرات في أدائهم. وأخيرا، لا يستطيع هؤلاء الطلاب تحقيق الجدارة والكفاءة الكاملة والحقيقية في القراءة دون أن يعتقدوا أن هذا الهدف موجود داخل فهمهم وإدراكهم وان يكون لديهم أهداف واهتمامات ومصالح وقدرة يحتاجون إليها للاستمرار في رحلة النمو فالجدارة والكفاءة في القراءة ليست الهدف الأكاديمي الوحيد للطلاب ذوي صعوبات التعلم. فلابد ان يكون لدى هؤلاء الطلاب القدرة والرغبة في تطبيق عملية القراءة واستخدامها في بناء قاعدة معرفية منظمة في المجالات والميادين الأكاديمية الأخرى.
3- القراءة لأجل الجدارة [الكفاءة]
عملية البحث عن المعرفة
يعتبر تحقيق الجدارة والكفاءة في القراءة بكل تأكيد هدف جدير بالثناء لكل الطلاب. فالجدارة والكفاءة في القراءة هي وسيلة لغاية لأنها غاية في حد ذاتها. وكثير من المعلومات التي يحتاج إليها الطلاب لتحقيق الجدارة والمهارة في المجالات الأكاديمية الأخرى مثل التاريخ أو الرياضيات أو العلوم، يمكن الوصول إليها عن طريق الكلمة المكتوبة. [Dole ... الخ]. ومن هنا، فالقدرة والرغبة والاستعداد لتحديد مكان هذه المعلومات وفهمها وتذكرها تعتبر شيئاً هاماً وحاسماً للتحصيل الأكاديمي. ومع هذا، كثير من الطلاب ومنهم الطلاب ذوي صعوبات التعلم لا يحققون النجاح الذي يقمه البحث عن المعلومات والمعرفة من خلال القراءة. وقد يكون سبب ذلك من ناحية التركيز في الصف على الحصول على المعلومات [معرفة الإجابات على الأسئلة] فضلاً عن التركيز على البحث عن المعرفة [البحث عن المعرفة لفرض شخصي]. وقد تكون هذه المشكلة مضاعفة ومركبة بسبب التوجيه والإرشاد المحدود الذي يتلقاه الطلاب في جهودهم ومحاولاتهم للبحث عن المعرفة.
وهكذا، وحتى إذا كان لدى الطلاب هدف ونية لبناء وتكوين فهمهم من خلال النص، فقد لا يكون لديهم استراتيجيات للملاحة في بحث المعلومات المتوفرة. وتزيد خطوة مشكلة الملاحة المعلوماتية بسبب الوجود المتزايد للأشكال غير الخطية وغير التقليدية للمواد المكتوبة المتاحة أمام الطلاب اليوم، كما هو الحال في شكل الوسائل المفرطة [Alexander ... الخ]. ومن هنا ما هي العوامل التي تسهم في رغبة وقدرة الأطفال على بناء فهمهم في الميادين الأكاديمية ومدى ارتباط هذه العوامل بالطلاب ذوي صعوبات التعلم؟ وبصفة خاصة، نحن نريد بحث ودراسة الظروف المتعددة التي يبدو أنها ذات صلة بعملية القراءة حتى نعرف:
أ- فهم صور وأشكال وتركيبات النص.
ب- التمييز بين المعلومات الأكثر أهمية والمعلومات الأقل أهمية.
ج- خلق جماعات البحث عن المعرفة.
أ- فهم أشكال وصور وتركيبات النص
هناك أشكال وأساليب كثيرة للنصوص التي يواجهها الطلاب كل يوم ولها أغراض كثيرة. فبعض النصوص مكتوبة لتحكي قصة. ومكملة "سرد" تستخدم مع هذا النوع من الموضوعات والمواد المكتوبة. وكتب القصص التي يقرأها الطلاب تعتبر نماذج وأمثلة لكتب الحكايات والسرد القصصي. ومن الناحية البنائية، يكون للقصص غالباً عناصر عامة تشكل إطار القصص. ومنها الشخصيات والمكان والحبكة. ويشار إلى هذه العناصر العامة بقواعد القصة [Mandler ... الخ]. وهناك نصوص أخرى يبدو أساساً أنها تهدف إلى تقديم معلومات للقارئ. وتستخدم كلمة "التعريض" لوصف هذا النوع ن النصوص. والكتب المستخدمة في كثير من حصص وصفوف المواد الدراسية تعتبر أمثلة ونماذج معروفة وعادية للتعريض الموجود في المدارس. وفي الوقت الذي يكون فيه بناء الشرح Exposition أقل شمولية وعالمية من بناء القصص والحكايات قد يختلف ويتغير من فقرة إلى فقرة، ويتكرر عدد قليل من الأشكال والأساليب. وهذه الأشكال تشمل الوصف أو التسجيل البسيط المقارنة/التغاير، التسلسل الزمني، السبب / النتيجة، والمشكلة / الحل. [Armbruster 1984]. ومع هذا يقع بين هذين النوعين من النصوص مجموعة كبيرة من المواد والموضوعات المكتوبة لها خصائص السرد القصصي والشرح. وهذه النصوص يطلق عليها النصوص المختلطة [Hidi وآخرون 1982]. والنصوص أو الكتب التي تشمل بعض عناصر وأجزاء القصة أو السير الذاتية تناسب هذا النوع من النصوص المختلطة.
وقد يساعد فهم الأشكال والتركيبات والبناءات المختلفة للنص الطلاب في بحثهم عن المعرفة من خلال تزويدهم بإطار عام لتحديد وإدارة البحث. وقد أثبت عدد من البحوث والدراسات ومنها البحوث والدراسات عن الأطفال ذوي صعوبات التعلم. مدى فعالية تنبيه الطلاب لهذه الأشكال والبناءات. [Dimino ... الخ]. وينصح بعض الباحثين بأن يستخدم الطلاب هذه الأشكال والتركيبات كنماذج لتنظيم وتلخيص المعلومات أثناء القراءة، فعلى سبيل المثال قام Dimino وآخرون معه [1995] بمراجعة البحوث حتى يتأكد من فعالية عليم الطلاب ذوي صعوبات التعلم العناصر العامة للقصة [قواعد القصة]. وقرر الباحثون أن فهم هؤلاء الطلاب تحسن عندما تعلموا استراتيجيه محددة وواضحة عن تنظيم العناصر والمكونات العامة للقصة. أضف إلى ذلك أن الباحثين قرروا أن الطلاب فهموا وتذكروا أفضل:
أ- عندما تعلموا عناصر قواعد القصة بطريقة متكاملة.
ب- عندما كان هناك تحول تدريجي للمسئولية من المعلم إلى الطالب.
ج- عندما كان هناك اهتمام خاص بالرقابة الذاتية.
وفي مراجعة أخرى للبحوث والدراسات قام Griffin وTulbert [1995] بدراسة وبحث فائدة استخدام المنظمات الكتابية Oranizers للطلاب ذوي صعوبات التعلم عندما يتعلمون مع نص تفسيري. وعلى العموم وجد Griffin وTulbert أن الطلاب المدربين على تكوين أو استخدام المنظمات الكتابية والتصويرية حققواً فهماً أحسن ومتقدم وكان هذا صحيح سواء استخدمت المنظمات الكتابية والتصويرية قبل القراءة أو أثناء القراءة أو بعد القراءة.
واخترع Englert وزملائه (90/91] طريقة تعليمية تعرف باسم Posse تجعل بناء وتركيب النص التفسيري ومعرفة الأطفال السابقة أساسية ومركزية في تفاعلات الصف. وطريقة POSSE [التنبؤ والتنظيم والبحث والتلخيص والتقييم] تعتمد بدرجة كبيرة على التعليم التبادلي في اختبار إستراتيجية القراءة [Brown & Palincsar 1984]. وكما هو الحال في التعليم المتبادل تقوم مجموعات من الطلاب بالمناقشة والتعاون في فهم النص التفسيري. ويتضمن بعض التعلم قيام الطلاب بالحديث عن الأشكال المشتركة لتركيبات النص التفسيري ورسمها. وهذا يشمل الوصف وحل المشكلات والسبب/النتيجة والمقارنة/المغاير. ووجد Englert وMariage [1991] أن هذه الطريقة التعليمية حسنت كثيراً تذكر واستدعاء النص التفسيري واستخدام استراتيجيات المعرفة والفهم بين الطلاب ذوي صعوبات التعلم.
ب- التمييز بين المعلومات الأكثر أهمية والمعلومات الأقل أهمية
ومع هذا لا يشير التركيب أو البناء فقط إلى أنواع تنظيم النص. فهو أيضاً يستلزم البناء الهرمي لعناصر النص الذي يتكون من الفرق بين الأفكار الأساسية والأفكار المساعدة والمعلومات العرضية [Kintsch ... الخ]. وكلما كان هذا العنصر في مقدمة البناء الهرمي كلما زادت أهميته. ويصف Alexander وJetton [1996] هذا الفرق بين المحتوى الأكثر أهمية أو الأقل أهمية في النص باسم "الأهمية البنائية]. وهناك دليل بسيط في البحوث والدراسات على أن كثيراً من القراء ومنهم الطلاب ذوي صعوبات التعلم يجدون صعوبة في التمييز بين الأفكار الأساسية والتفاصيل في قراءتهم. وهذا يخلق مشكلات للطلاب عندما يحاولون فهم وتنظيم وتذكر المادة التي يتعاملون معها ويعالجونها [Schellings ... الخ].
وأحياناً قد تكون "الإشارات" التي يضعها المؤلف في النص دليلاً وهادياً للقارئ الذي يحاول عزل المفاهيم الأساسية من المحتوى الأقل أهمية وحتى غير مناسب للموضوع [Meyer ... الخ]. ومع هذا فالنص ليس دائماً مراع لحقوق ومشاعر القراء [Armbruster 1984] وقد يعمل على تظليل وخداع القارئ الأقل مهارة أو معرفة [Alexander...الخ]. ومن خلال الثمانينات بصفة خاصة، اخترع الباحثون طرقاً مختلفة لمساعدة القراء، بما فيهم القارئ ذو صعوبات التعلم، في التمييز بين الأفكار الرئيسية والتفاصيل وتكوين ملخصات تعكس هذه الفروق [Baumann ...الخ].
ومما يزيد من مشكلات القراء في البحث عن المعرفة هو وجود فرق وتباين دائماً في كل ما هو مهم وممتع وشيق في النص، خاصة النصوص التفسيرية والمختلطة [Hidi وآخرون1982]. وكما ذكرنا سابقاً، للاهتمام بالموقف تأثير كبير على القارئ، خاصة الذي يعرف القليل ويهتم قليلاً بالموضوع. والنتيجة انه لو الطلاب لم يكن لديهم قاعدة قوية للمعرفة بموضوع الدراسة عندما يقرؤون التفسير الذي يتطلب وقت وجهد فعنهم قد يجدون أنفسهم منجذبين نحو المعلومات الشيقة جداً ولكنها غير هامة من الناحية البنائية. ويصف Garner وآخرون (1989] هذه الظاهرة بتأثير "التفاصيل المغرية.
ووجد Alexander وJetton وWoehler (1994) وJetton وAlexander (1997] أن الظروف والأحوال داخل الحجرة الدراسية قد تسهم في نضال وكفاح الطلاب لبناء فهم منظم وله مبادئ من النص وعلى وجد الخصوص، فإن ما قررته هذه الدراسات هو أن المعلمين خاصة ذوي المعرفة القليلة عن المواد الدراسية أو المهارات الدراسية لا يهتمون كثيراً بالمعلومات / أقل أهمية من الناحية البنائية في تعليمهم وفي تقويماتهم. وفي الواقع، كان هناك اختلافات وتباينات بين ما هو مهم من الناحية البنائية وما هو مهم من الناحية التعليمية [Alexander وآخرون 1994...الخ]. أضف إلى ذلك أنه عندما كان هذا النوعان من الأهمية مختلفين، فقد فازت الأهمية التعليمية والدرس الذي يتعلمه المعلمون هو أنهم لابد أن يتمتعوا بالحساسية الشديدة وسرعة الاستجابة لتأثير مناقشاتهم وتقويماتهم على تعلم الطلاب ويجب أن يستخدموا هذه القوة والقدرة في توجيه الطلاب نحو المعلومات المناسبة والهامة في النص.
ج- خلق جماعات البحث عن المعرفة
وبالإضافة إلى الأحوال والظروف التي وصفناها يبدو آن هناك صفتان آخرتان للمجتمعات الصفية التي تدعم وتساعد هؤلاء الطلاب الباحثين عن المعرفة من خلال النص. والصفة الأولى هي فرصة الطلاب للتركيز على المشكلات المناسبة والمعقدة التي تشمل البحث في مجموعة من مصادر النصوص الخطية وغير الخطية [Brown ... الخ]. ومصادر النصوص غير الخطية هي المصادر التي ترتبط بالوسائل المفرطة ومنها تكنولوجيا الأقراص المصورة والبريد الإلكتروني والشبكة الدولية للمعلومات.
وترتبط الصفة الثانية بتعاون الطلاب ومناقشاتهم حول هذه المشكلات المثيرة وثيقة الصلة بالموضوع [Bereiter ... الخ]. والتفاعلات عن طريق الشبكة الدولية للمعلومات بين الطلاب حول موضوع الثقافات الذي يشق مشروع CSILE [Scardamalia & Bereiter 1989] أو الوسائل الكبيرة الإبداعية لحل المسائل الرياضية المنبثقة من مشروع Jasper (مجموعة المعرفة والتكنولوجيا في Vanderbilt 1990)، هذه التفاعلات تعتمد على هاتين القضيتين. وفي الحقيقة يبدو أن هذه الأنشطة التعليمية المعتمدة حول المشكلات المناسبة الشخصية والمثيرة التي ترتبط بموضوع الدراسة. أضف إلى ذلك أن الطلاب في هذه الصفوف أمامهم فرص لتقرير المصير والاختيار ولديهم الشجاعة على المشاركة بتفكيرهم وتعلمهم مع الآخرين الذين يسكنون هذه المجتمعات والمجتمعات في المناطق البعيدة [Bereiter ... الخ].
ويقترح بعض الباحثين تنسيق المجموعات التعاونية بدقة لتعكس التنوع الثقافي والأكاديمي [Slavin 1987- 1991]. ويبدو أن الباحثين الآخرين يميلون إلى السماح لهذه المجموعات بالتشكيل بشكل طبيعي حول الاهتمامات والأهداف المشتركة [Englert... الخ]. وبغض النظر عن الفروق والاختلافات الفلسفية، فإن الدعوة ومناصرة التعاون والحوارات والمناقشات داخل اصف مرتفعة ويجب أن نعتبرها عنصراً أساسياً في القراءة بفرض الجدارة والكفاءة. ومع الدعوة إلى الاحتواء في برنامج التربية الخاصة، فإن الطلاب ذوي صعوبات التعلم لديهم فرص كثيرة للمشاركة في التعاون والحوارات والمناقشات داخل الصف. ونحن نرى ذلك على أنه موقف واتجاه إيجابي.
د – الملخص
التعلم عملية مستمرة طوال الحياة والقدرة على اكتساب وزيادة الفهم عن طريق النص تعتبر جانب هام في هذا السلوك. وبالإضافة إلى ألإبعاد العامة التي تعتبر أساس الجدارة والكفاءة في القراءة، مثل المعرفة اللغوية، فإن القراءة لفرص الكفاءة والجدارة تشمل معرفة وإدراك أن النص يوجد في أشكال كثيرة وله عدة أغراض. والمتعلم الكفء لماهر لديه القدرة على استخدام التركيبات العامة في النص لتساعده في البحث عن المعرفة. وأكتسب المتعلم هذه القدرة على سره ما هو هام ومناسب في النص والتمييز بينه وبين الأقل أهمية ومناسبة. وأخيراً، تسهل عملية البحث عن المعرفة عند كل الطلاب عن طريق تكوين وخلق جماعات تقدر هذا العمل وتظهره وفي هذه الجماعات يشترك الطلاب ذوي الصعوبات بنشاط وفعالية. وتعاون في محاولة فهم البحث عن المعرفة ورؤية النص في أشكال كثيرة كوسيلة وأداة لهذا الفهم.
4- أفكار أخيرة
حتى نعتبر الفرد متعلماً في عالم اليوم. لابد أن يكون قادراً على القراءة الجيدة. ويجب أن يكون قادراً على استخدام مهارات القراءة بفعالية للوصول إلى كنوز المعرفة الموجودة في النص سواء كان هذا النص في صفحات الكتاب أو على صفحات شبكة المعلومات الدولية. وهذا مفيد لكل الطالب ومنهم الطلاب ذوي صعوبات التعلم. ويتضح لنا حتى الآن أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يجدون بحلتهم نحو الكفاءة والجدارة أكثر صعوبة وقسوة من أقرانهم الذين لا توجد لديهم هذه الصعوبات. ولهذا السبب الهام، يجب على المسئولين والمخلصين في قيادة وتوجيه نمو هذه الفئة الخاصة من الطلاب أن يكونوا مجتهدين في محاولاتهم وجهودهم لخلق البيئات التعليمية التي تدفع وتشجع هؤلاء الطلاب إلى الأمام على الطريق نحو الجدارة والكفاءة في القراءة وفي الميادين الأكاديمية الأخرى. والخلاصة، يجب عليهم رسم خريطة لمقرر تعليمي يساعد الطلاب في نمو وتطوير المعرفة اللغوية وما وراء اللغوية وفهم المفاهيم والقرارات الإستراتيجية والدافعية نحو التعلم، وكل هذا يشكل أساس الجدارة والمهارة في القراءة. أضف إلى ذلك، يجب على هذه التوجيهات والإشارات التعليمية ان تساعد الطلاب في التعبير بوضوح عن أهدافهم في النمو المعرفي. وأخيرا، يجب على هؤلاء المرشدين التعليميين السماح للطلاب بأن يكون لديهم اكتفاء ذاتي يشعرون بجمال وروعة الكلمة نحو الفهم، وحتى الطلاب الذين قد يواجهون في البداية صعوبات ومشكلات أو إحجام ومعارضة أو خوف ولاشك أن هذا لن يكون سهلاً من حيث التحقيق والتنفيذ ولكن الغاية لاشك أنها تستحق كل هذه الجهود.
» دورة تأسيسية في السيارات الكهربائية والهايبرد
» سامح الله زماني
» فحص كمبيوتر شامل مجاني مع كل خدمة
» وين الأعضاء
» وقف تسجيل الطلاب العمانيين في جامعة مؤتة للعام الاكاديمي 2012/2013
» Boo7ooth موقع لانجــــــاز العروض
» أؤمن بالقدر لكنه يؤلمني!!
» اصعب شَيْء يمُوت فيَ ξـينكْ انسَانْ وهُو حَيْ .. »